PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA del DEPARTAMENTO DE
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA
IES LOS MANANTIALES TORREMOLINOS
(MÁLAGA)
ÍNDICE
I. ÁREA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA
1.1. Justificación
teórica del contenido del mismo y de sus aspectos metodológicos y didácticos
1.1.3 Sobre
las estructuras de conocimiento de los alumnos
1.1.4 La
visión que se tiene de la ciencia
1.1.5 Modelo
didáctico que guía esta propuesta: orientaciones metodológicas
1.1.5.1. El
programa de actividades
1.1.6.1
Criterios generales de secuenciación
1.1.6.2
Estructura general de la propuesta de secuenciación
1.2.1. Sobre
los objetivos generales de la etapa
1.2.2. Sobre
los objetivos del área de Ciencias de la Naturaleza
1.3.
Organización y distribución de los contenidos
1.3.1. Primer
curso de enseñanza secundaria obligatoria
1.3.2. Segundo
curso de enseñanza secundaria obligatoria
1.3.3.Tercer
curso de enseñanza secundaria obligatoria
1.3.4. Cuarto
curso de enseñanza secundaria obligatoria
1.4. Los
contenidos transversales
1.5. Atención a
la diversidad del alumnado
II. OTRAS
MATERIAS DEL DEPARTAMENTO EN LA ESO
2.1. Metodología
de la Investigación Científica
4.2 Ciencias de la Tierra y del Medio
Ambiente
4.5. Introducción a las Ciencias de
la Salud
V. RECURSOS
HUMANOS Y MATERIALES
VI. ACTIVIDADES
COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES
VII.
ENUMERACIÓN DE LOS LIBROS Y MATERIALES CURRICULARES
VIII.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Se presenta a continuación la programación didáctica del IES Los
Manantiales de Torremolinos. Como se observará se ha dividido la misma en
diversos apartados en función de las diversas etapas y cursos donde el
departamento de Biología y Geología imparte asignaturas, y teniendo en cuenta
el artículo 12 del decreto 200/1997 de 3 de septiembre donde se fija el
Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria.
I. ÁREA DE
CIENCIAS DE LA NATURALEZA
1.1. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA DEL
CONTENIDO DEL MISMO Y DE SUS ASPECTOS METODOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS
En la programación didáctica
que se presenta se expone el desarrollo de los cursos correspondientes al área
de Ciencias de la Naturaleza en la Enseñanza Secundaria Obligatoria (en
adelante ESO) para alumnos de 12 a 16 años, de acuerdo con:
- La Ley Orgánica 1/90 de 3 de
octubre, sobre Ordenación General del Sistema Educativo (en adelante LOGSE)
que establece la necesidad de una organización docente en cada etapa que
atienda a la pluralidad de necesidades, aptitudes e intereses de los alumnos.
- El Real Decreto 1007/91 de
14 de junio (BOE del 26) y Anexo (en adelante RDEM), que establece las enseñanzas mínimas para
la Educación Secundaria Obligatoria.
- El decreto 262/1996, de 28
de mayo (BOJA de 17 de Agosto) que sustituye el decreto 106/1992, donde se
establece el currículo del Área de Ciencias de la Naturaleza.
- Las directrices del
Ministerio de Educación y de la Consejería de Educación de las Comunidad
Autónoma de Andalucía.
Implícita o explícitamente, en
cualquier propuesta curricular para enseñar ciencias están presentes, entre
otros factores, tanto la visión que los profesores, tienen sobre los procesos
de aprendizaje, como las características de los alumnos a los que va dirigida
la propuesta curricular y la visión que los profesores tienen sobre la propia
ciencia. Todo ello se refleja en las decisiones que se toman a la hora de
seleccionar y organizar los contenidos, elegir y elaborar los materiales o
recursos que se han de utilizar, establecer la metodología y los criterios de
evaluación, etc.
A continuación se hace un
resumen de los presupuestos teóricos en los que se basan esta programación, en
el que se analizan las cuestiones anteriormente mencionadas, con objeto de que
se pueda interpretar adecuadamente esta propuesta.
Las aportaciones que en los
últimos años se han producido desde el campo de la psicología favorecen un
creciente consenso para concebir el aprendizaje humano como resultado de un
proceso individual de elaboración de conocimientos, que cada persona consigue
por interacción de sus estructuras mentales con las informaciones procedentes
del medio que la rodea.
Como cita Driver
(1986) "..el aprendizaje por los alumnos de materiales complejos tiene
lugar mediante la organización y reestructuración imaginativa de experiencias
anteriores, más que a través de la asimilación de nueva información.(....) el
proceso de aprendizaje está asociado a la reestructuración de estos esquemas
conceptuales (los que aporta el alumno al análisis de la situación) a partir de
las nociones intuitivas iniciales".
Es por ello importante conocer
cómo son los esquemas conceptuales (que forman parte de las estructuras
mentales) que los alumnos utilizan para interpretar la realidad, así como las
posibles formas de modificar (si se considerase necesario) tales esquemas.
El desarrollo de la propuesta
que presentamos ha de entenderse enmarcado dentro de una visión constructivista del aprendizaje, cuyas características
resume así Driver (1986):
* Lo
que hay en la mente del que va a aprender tiene importancia.
Esto se traduce en que
"los resultados del aprendizaje no sólo dependen de la situación de
aprendizaje y de las experiencias que proporcionamos a nuestros estudiantes,
sino también de los conocimientos previos de los mismos, de sus concepciones y
motivaciones."
* Encontrar
sentido supone establecer relaciones.
La significatividad
del aprendizaje depende del grado de relación que consiga establecerse entre lo
aprendido y los esquemas que la persona utiliza para interpretar la realidad.
"Los conocimientos que pueden conservarse largo tiempo en la memoria no
son hechos aislados, sino aquéllos muy estructurados e interrelacionados de
múltiples formas".
* Quien
aprende construye activamente significados.
"La perspectiva constructivista sugiere que, más que extraer conocimiento
de la realidad, la realidad sólo existe en la medida en que la construimos...
La construcción de significados, ya sea a partir de un texto, de un diálogo o
de una experiencia física, implica un proceso activo de formulación de
hipótesis o realización de ensayos, que son contrastados mediante experiencias
sensoriales. Si hay acuerdo decimos que "comprendemos"; en caso
contrario intentamos nuevas construcciones o abandonamos la situación como
«carente de sentido»"
* Los
estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.
Desde la perspectiva constructivista lo son "en el sentido de que han de
dirigir su atención hacia las tareas de aprendizaje y hacer uso de sus propios
conocimientos para construir ellos mismos el significado ..." Es una
cuestión de gran importancia que no siempre se tiene en cuenta. En ocasiones
"el pensamiento de los estudiantes puede ser cortocircuitado fácilmente
con la búsqueda de la «respuesta correcta» al problema del libro de texto o de
las «lecturas correctas» en el trabajo de laboratorio."
Es pues necesaria una
implicación personal del alumno en las tareas de aprendizaje y es
responsabilidad del profesor preparar y coordinar la realización de dichas
tareas de la forma más adecuada a las posibilidades e intereses de los alumnos
y al contexto material en que se produzca la actividad escolar. La necesidad de
tener en cuenta los esquemas mentales con que los estudiantes interpretan la
realidad física, ha dado lugar al nacimiento de diferentes modelos de
aprendizaje de las ciencias que pretenden dar orientaciones sobre cómo abordar
la enseñanza desde esas ideas. Una de los modelos más estructurados sigue
siendo el llamado de cambio conceptual (Hewson,
1981; Posner et al, 1982). Según este modelo, el
aprendizaje de las ciencias por los alumnos se concibe como un proceso de
cambio conceptual, destacándose un cierto isomorfismo entre dicho proceso y el
que supone la aceptación de nuevas ideas por la comunidad científica. Los
profesores, haciendo referencia a trabajos de Toulmin,
Lakatos y Khun sobre la
manera en que se han producido los cambios conceptuales en la construcción del
conocimiento por los científicos, establecen los siguientes requisitos para que
se produzca el cambio conceptual:
* Que
se dé una insatisfacción con las ideas anteriores.
* Que
las nuevas ideas se oferten de manera inteligible.
* Que
las nuevas ideas se presenten de una forma plausible.
* Que
demuestren su superioridad sobre las anteriores resolviendo las cuestiones que
éstas no podían resolver y abriendo nuevos campos de investigación.
1.1.3 SOBRE LAS ESTRUCTURAS DE
CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS
De lo expuesto en el apartado
anterior se deduce el papel relevante que en el aprendizaje de las ciencias
desempeñan las estructuras de conocimiento de los alumnos y la necesidad de
tenerlas en cuenta a la hora de diseñar cualquier propuesta curricular. En el
caso que nos ocupa, hay tres aspectos de esas estructuras de conocimiento que
inciden especialmente en el aprendizaje de los conocimientos científicos: Su
nivel de desarrollo cognitivo (en sentido piagetiano),
sus ideas o esquemas conceptuales previos y la forma habitual en que se elabora
y valida el conocimiento (epistemología y metodología del sentido común).
a) Nivel de desarrollo cognitivo
Desde la óptica de la
Psicología Evolutiva de Piaget, se considera que el
individuo pasa en su desarrollo psicológico por una serie de estadios o fases.
Aunque hoy se acepta que la capacidad de razonamiento de las personas está
relacionada con su familiarización con las tareas encomendadas, es claro que
esa capacidad de razonamiento condiciona el tipo de actividades que un estudiante
es capaz de afrontar con éxito. No deja
de ser preocupante, por tanto, que trabajos como el de Aguirre de Cárcer (1985) demuestren que un importante porcentaje de
las actividades recogidas en programas y libros de texto suponen unas
exigencias de razonamiento superiores a las propias de la mayoría de los alumnos
a los que van dirigidas.
Sin que eso suponga una
renuncia a tratar cualquier actividad de esas características, por lo que ya
hemos comentado del papel que juega la familiarización con la tarea propuesta,
sí es importante que el profesor conozca las dificultades que previsiblemente
encontrarán la mayoría de sus alumnos en el estudio de determinadas cuestiones,
de lo que se le informa convenientemente en cada actividad, en el libro de
comentarios.
En lo que se refiere a los
alumnos de secundaria, diferentes trabajos (Shayer y Adey, 1984; Hierrezuelo y Montero, 1985; Hierrezuelo y
Molina, 1988) han puesto de manifiesto que pocos de ellos son capaces de
realizar todas las operaciones que según diversos autores son propias del
pensamiento formal. Es necesario tener en cuenta ese dato y presentar, sobre
todo al empezar a estudiar un concepto concreto, actividades en las que se dé
oportunidad a los alumnos para manipular, o para pensar sobre situaciones que
les resulten familiares, analizar fenómenos en que no intervengan demasiadas
variables...
b) Las ideas previas
Como se especifica en los
libros de comentarios, dirigidos al profesor, los estudiantes, incluso aunque
no hayan recibido formación científica, tienen unas ideas intuitivas o
esquemas alternativos con los que interpretan el mundo físico que le rodea.
Tales esquemas no siempre son coherentes con las ideas o conceptos que se pretende
que aprendan.
La detección de las ideas
previas o esquemas alternativos de los estudiantes es uno de los campos de
investigación más fructíferos para la enseñanza‑aprendizaje de las
ciencias. Su importancia radica, por un lado, en que aportan evidencias sobre
las limitaciones e insuficiencias de los métodos tradicionales de enseñanza de
las ciencias en cuanto a conseguir un aprendizaje significativo de contenidos
científicos. Por otro lado, el conocimiento de tales ideas es requisito
indispensable para el profesor que pretenda diseñar las actividades y
situaciones de aprendizaje.
Sobre las ideas científicas de
los alumnos existe una abundante bibliografía y excelentes trabajos de
recopilación de las más importantes (ver Hierrezuelo y Montero, 1991; Driver et al., 1989...)
Diversos autores coinciden
(Gil, 1986; Driver, 1986;) en que tales ideas:
* Parecen
dotadas de cierta coherencia interna.
* Son
comunes a estudiantes de diferentes medios y edades.
* Son
en ocasiones semejantes a concepciones vigentes a lo largo de la historia del
pensamiento (Clement, 1983).
* Son
persistentes y no se modifican fácilmente mediante la enseñanza tradicional. Así lo ponen de
manifiesto trabajos realizados con alumnos catalogados como brillantes e incluso
con profesores en activo (Hierrezuelo y Montero, 1989)
Muchas de estas ideas o
esquemas interpretativos no coinciden con los aceptados por los científicos
para interpretar la realidad y constituyen por ello un obstáculo, no el único,
para el aprendizaje de contenidos científicos.
La formación de tales ideas
parece estar relacionada con los procesos habitualmente puestos en marcha por
los alumnos para conocer y validar el conocimiento (Driver,
Guesne y Tiberghien, 1985,
Gil y Carrascosa, 1985; Hashewh, 1986; Pozo, 1991) y
con la influencia de la cultura y la sociedad (Giordan
y de Vecchie, 1987) canalizada especialmente a través
del lenguaje (Llorens, 1991), sin olvidar los efectos
de ciertas formas de didáctica de la ciencia que no sólo no modifican las ideas
de los alumnos sino que además generan nuevas ideas científicamente erróneas.
En los libros de comentarios
para el profesor, en cada uno de los temas y actividades propuestas se
mencionan las ideas previas más frecuentes de los alumnos de estas edades en
relación con el concepto de que se trate en cada momento.
c) La Epistemología y Metodología del sentido común
Diversos autores, han señalado
que las ideas intuitivas de las alumnas y alumnos, y su resistencia al cambio,
están asociadas con la manera en que habitualmente los seres humanos procedemos
para conocer (epistemología) y validar el conocimiento. Así, Driver y otros (1985) señalan el hecho de que el
pensamiento infantil esté dominado por la percepción sensorial, que se dé una
visión parcial de los fenómenos, que los alumnos no consideren necesario dar
explicación a situaciones estables sino sólo a los cambios.
Por su parte, Gil y Carrascosa
(1985), basados en el supuesto isomorfismo entre el desarrollo conceptual del
alumno y la evolución histórica del conocimiento científico, especialmente en
el período de cambio del período precientífico al
científico, señalan que las ideas intuitivas de las alumnas y alumnos están
asociadas con una metodología (forma de validar el conocimiento) caracterizada
por la certidumbre, por la ausencia de dudas y la no consideración de
soluciones alternativas, por respuestas muy rápidas y seguras basadas en las
evidencias del sentido común y por tratamientos puntuales con falta de
coherencia en el análisis de diferentes situaciones, metodología que ellos
denominan «metodología de la superficialidad».
Hashew (1986) señala igualmente
otras estrategias habituales de conocimiento, que el llama «epistemología
del sentido común», que contribuyen a la persistencia de las concepciones:
"La gente tiende a presentar pruebas que confirmen sus hipótesis, en lugar
de buscar aquellas otras que contribuyan a falsearlas..." "No se
tiene en cuenta la contraevidencia. Se suelen aceptar
los hechos o datos que confirman nuestras ideas y a rechazar o analizar
críticamente los contrarios"...
Por otra parte, desde el campo
de la psicología, Pozo (1987, 1991) señala que las personas, profesores y
alumnos incluidos, en nuestro intento de dar sentido a la actividad cotidiana,
en nuestros análisis causales, "en lugar de usar reglas rigurosas para
razonar, solemos utilizar reglas aproximativas, de carácter más bien
intuitivo...Esas reglas aproximativas, conllevarían ciertos sesgos que nos
alejarían de las conclusiones formalmente correctas -o científicamente válidas-
pero serían pragmáticamente útiles en la vida cotidiana...Reglas que
constituyen una auténtica «metodología de la superficialidad» por oposición a
la metodología científica rigurosa".
Teniendo en cuenta lo anterior,
se ha propuesto que en el aprendizaje de las ciencias, el cambio conceptual no
puede darse si no va acompañado de un cambio epistemológico y metodológico al
mismo tiempo (Gil y Carrascosa, 1985, Hashewh, 1986).
Así pues, el modelo de
aprendizaje de las ciencias sobre el que se basa esta propuesta curricular es
un modelo de aprendizaje concebido como cambio conceptual y metodológico en el
sentido de lo dicho anteriormente.
1.1.4. LA VISIÓN QUE SE TIENE
DE LA CIENCIA
Junto con la visión que se
tenga de los procesos de enseñanza y aprendizaje, éste es otro de los
factores de mayor importancia a la hora de definir una propuesta didáctica. Hodson (1985,1988) cita diferentes trabajos que ponen de
manifiesto que las actitudes ante la ciencia se forman desde muy temprana edad
y que los factores que más inciden en la imagen que los alumnos se hacen de la
ciencia son el estilo de clase (Evans y Baker, 1977; Rubba, Horner y Smith, 1981) y la imagen
que el propio profesor tiene de la ciencia (Jungwirth,
1971).
En los mencionados trabajos de
Hodson (1985,1988) se recogen las denuncias de Elkana (1970) sobre el desfasado conocimiento que la
mayoría de los profesores tienen sobre la filosofía de la ciencia y las
conclusiones de Rowell y Cawthron
(1982) demostrando que muchos profesores aún suscriben una visión inductivista de la ciencia, visión rechazada desde hace
tiempo por epistemólogos y filósofos de la ciencia (Chalmers, 1984).
El tratamiento que en muchas
ocasiones se da a los contenidos científicos en el ámbito escolar favorece una
imagen de la ciencia que Hodson (1985) caracteriza
así para posteriormente criticarla:
* La
ciencia da acceso a verdades auténticas sobre el mundo por medio de
observaciones imparciales.
* El
conocimiento científico deriva directamente de la observación de los
fenómenos.
* La
ciencia contrasta racionalmente sus propuestas mediante procedimientos
experimentales fiables y objetivos.
* La
ciencia es una actividad neutral, no afectada por factores sociohistóricos
ni económicos, que produce conocimientos válidos por sí mismos y de forma
independiente y libre.
Es esa una visión de la
ciencia que no compartimos, por lo que los materiales que deseamos editar están
concebidos desde una postura que se identifica más con la concepción de la
ciencia como un proceso de construcción de conocimientos cuyas reglas de
construcción son aceptadas y consensuadas por la comunidad científica y que en
cada momento histórico da lugar a un conjunto organizado de conceptos y
relaciones entre los mismos con los que explicar la realidad. Dicho cuerpo de
conocimientos experimenta procesos de cambio, existiendo como explica Kuhn (1982) fases en las que los científicos practican una
"ciencia normal" resolviendo problemas planteados en ese momento,
problemas que no surgen de forma aislada y desconectada de la sociedad, sino
que al ser la ciencia uno de los resultados o productos de la actividad
humana, están condicionados por multitud de factores relacionados con intereses
sociales, económicos, históricos etc. La resolución de tales problemas
implica una definición previa del mismo, la elaboración de hipótesis sobre los
aspectos relevantes que en él influyen, la contrastación de sus consecuencias
(ya sean teóricas o experimentales) y la aceptación o rechazo de tales
hipótesis que pasan así, o no, a formar parte del cuerpo de conocimientos
aceptado en ese momento por la comunidad científica, lo que Kuhn
llama el paradigma dominante.
En ocasiones, como resultado
de una acumulación de dificultades o anomalías en los anteriores y ante la
posibilidad de contar con una forma mejor de explicar los mismos hechos y fenómenos
e investigar otros nuevos, el paradigma dominante puede ser sustituido por
otro; un proceso difícil y poco frecuente al que Kuhn
otorga el carácter de revolución.
Es pues importante que los
alumnos conciban la ciencia como una forma especial de interpretar la realidad,
pero que conozcan también algunos de los aspectos que hacen de ella una
actividad esencialmente humana, sujeta por tanto a modificaciones, revisiones,
etc., y condicionada por errores, intereses de todo tipo...
1.1.5 MODELO DIDÁCTICO QUE
GUÍA ESTA PROPUESTA: ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Esta propuesta está basada en
un modelo de aprendizaje que persigue un cambio conceptual, lo que conlleva un
cambio metodológico, que a su vez supone una serie de implicaciones didácticas
que se comentan a continuación.
Por una parte, parece haber
cierto acuerdo en que, para lograr el cambio conceptual deben darse los siguientes
pasos (Driver, 1986):
* Identificación
y clarificación de las ideas que ya poseen los alumnos.
* Puesta
en cuestión de tales ideas mediante el uso de contraejemplos.
* Invención
o introducción de nuevos conceptos (lo que ha de hacerse de forma inteligible).
* Proporcionar
a los estudiantes oportunidades para usar las nuevas ideas en situaciones muy
diversas y comprobar su mayor poder explicativo y predictivo.
Pero por otra parte, este
cambio conceptual sólo puede darse en un contexto de trabajo en el que los
alumnos sean puestos reiteradamente en situación de aplicar la epistemología y
metodología científica que les permita superar los procesos de conocimiento
propios del sentido común.
Una propuesta metodológica que
permita llevar a la práctica un determinado modelo didáctico debe ser coherente
con los principios básicos que lo definen, pero además ha de ser flexible
y realista, evitando caer en planteamientos excesivamente rígidos que
impidan conectar con las condiciones o intereses particulares de cada grupo.
Parece por tanto arriesgado hablar de una metodología única para desarrollar
un modelo didáctico determinado. Como afirma Millar (1989) la vinculación que
en ocasiones se establece entre el modelo constructivista
del aprendizaje y un determinado modelo de instrucción no parece tener un
soporte lógico contundente y puede llegar a ser inútil. Pese a ello, sí
pensamos que, en relación con lo expuesto y para la consecución de los fines
que se proponen, algunas pautas metodológicas son más recomendables que otras.
Si se pretende conseguir en los alumnos un cambio conceptual y metodológico,
deben reflejarse en las orientaciones metodológicas los requisitos que ya
comentamos en el apartado 1.2. Por ello consideramos que la metodología escogida
debe dar oportunidad a los estudiantes de:
* Interesarse
en los objetos de estudio.
Sin una implicación personal
en la resolución de las situaciones que se le planteen será difícil la
consecución de un aprendizaje significativo.
* Poner
de manifiesto e identificar sus ideas previas.
A veces no son conscientes o
no identifican adecuadamente los esquemas que utilizan para interpretar la
realidad y sin ello es difícil que se planteen la necesidad de recibir nuevas
informaciones que cambien sus ideas anteriores.
* Contrastar
las ideas de los alumnos.
Este contraste puede
efectuarse ya sea por discusión con sus compañeros o mediante la resolución de
contraejemplos (situaciones que, resueltas según las ideas manifestadas por
los estudiantes para resolver otras distintas, pueden llevarles a un callejón
sin salida o a conclusiones inaceptables incluso para los propios alumnos). Con
ello se favorece un conflicto cognoscitivo que favorece la aceptación de
nuevas propuestas.
* Elaborar
nuevos conceptos y procedimientos de forma inteligible.
Tales conocimientos pueden ser
introducidos mediante la resolución de actividades por los alumnos o mediante
una información facilitada en los materiales o directamente por el profesor.
Tanto el proceso de
elaboración de nuevos esquemas conceptuales, como el contraste de ideas antes
mencionado, puede implicar que el alumno elabore hipótesis, diseñe
experiencias, las realice y analice los resultados obtenidos, las comunique a
los demás... familiarizándose con algunas de las formas de actuar propias de
la actividad científica. En este sentido es importante advertir que no se trata
de remedar o imitar dicha actividad y pretender "que el alumno actúe como
un científico" pero sí al menos que conozca algunas de las dificultades
inherentes a la obtención de conclusiones y que perciba cómo la ciencia se va
construyendo mediante una dinámica de hipótesis-contraste
experimental-revisión (visión muy alejada de la ciencia como algo acabado,
constituido por verdades indiscutibles ya comentada antes).
* Utilizar
esos nuevos contenidos en situaciones diversas.
Es la forma de mostrarle la
superioridad de las nuevas ideas sobre las que antes utilizaba.
* Hacerles
reflexionar sobre lo aprendido y cómo se ha aprendido.
El alumno debe ser consciente
de lo que aprende, de que va progresando, como forma de estimularle, mejorar su
autoestima y confianza en sí mismo. Tan importante como reflexionar sobre lo
aprendido es hacerlo sobre los procesos seguidos para la elaboración de tales
conocimientos, pues permiten ser consciente de muchas de las dificultades para
aprender un concepto y por tanto permiten analizar los aspectos más relevantes
del mismo.
A la hora de concretar tales
orientaciones en situaciones de clase, se debe:
* Tomar
como punto de partida lo que los alumnos conocen y piensan y organizar el
trabajo teniendo en cuenta esas concepciones.
* Programar
un conjunto diversificado de actividades.
Éstas han de incluir tanto las
discusiones en pequeño y gran grupo, como los trabajos individuales, la lectura
de textos o informaciones escritas, la exposición oral por el profesor de algunos
conocimientos elaborados, el análisis de situaciones, el diseño y realización
de actividades experimentales.....
* Procurar
que las actividades se realicen de forma contextualizada.
Actividades tradicionalmente
consideradas como fundamentales (experiencias de laboratorio, salidas al
campo, etc) pierden casi todo su valor si no se
realizan contextualizadamente, como forma de buscar
respuesta a un problema previamente planteado. De esta forma el alumno sabe
por qué las está haciendo, qué se pretende con ellas...
* Plantear
los procesos de enseñanza y aprendizaje en torno a la resolución de problemas.
Los problemas no deben
entenderse en sentido algorítmico, sino como una serie de situaciones nuevas,
cuya explicación o respuesta no conocemos de antemano y que el alumno llega a
asumir como propias, como un reto.
* Trabajar
con informaciones diversas, procedentes de diferentes publicaciones o libros,
medios de comunicación, personas, etc.
Con ello se favorece que el
alumno sea capaz de valorar críticamente dichas informaciones y tomar
decisiones razonadas en cuanto a la utilización de unas u otras fuentes de
información.
* Propiciar
la elaboración, consolidación y maduración de conclusiones personales.
Se refuerza así la aceptación
de las ideas aprendidas, la confianza en sí mismo y la autoestima.
1.1.5.1. EL PROGRAMA DE
ACTIVIDADES
Como elemento principal para
llevar a situaciones de clase nuestra propuesta metodológica hemos utilizado
programas‑guía de actividades (Furió y Gil,
1978). Como citan los autores (ver también Gil y otros, 1991): "La idea
básica es que el desarrollo del tema ha de programarse a base de actividades a
realizar por los alumnos, constituyendo lo que podríamos denominar un programa‑guía.
Con estas actividades se trata, en la medida de lo posible, de situar a los
alumnos en situación de producir conocimientos, de explorar alternativas,
superando la mera asimilación de conocimientos ya elaborados"
Consideramos al programa‑guía
como instrumento idóneo para desarrollar una metodología centrada en la
actividad del alumno en la que éste trabaja sobre problemas cuya resolución le
pondrá en situaciones que, con las lógicas diferencias, son parecidas a las
propias de la elaboración de los conocimientos científicos.
El programa‑guía consta
de un conjunto de actividades seleccionadas, organizadas y secuenciadas de
manera que el alumno tenga oportunidad de analizar situaciones y elaborar sus
propios conceptos. La pretensión de que los alumnos construyan conocimientos
y se familiaricen con las características básicas del trabajo científico obliga
(Gil y otros, 1991) a que "el conjunto de actividades posean una lógica
interna que evite aprendizajes inconexos y procesos excesivamente erráticos.
Dicho de otro modo, ello exige que las actividades estén cuidadosamente
estudiadas para cubrir el contenido del tema objeto de estudio."
El profesor debe coordinar la
realización de las actividades, decidiendo cuándo debe intervenir y cuándo el
desarrollo de las mismas haya de hacerse de forma más o menos dirigida, según
la edad o interés de los alumnos, las características de los conceptos que se
pretendan estudiar...
En un programa‑guía
encontraremos actividades relacionadas con el estudio de contenidos
conceptuales y con el estudio de los procedimientos habituales en ciencia para
elaborarlos (emisión de hipótesis, observación y recogida de datos, diseños
experimentales, realización de experiencias o estudio de las realizadas por
el profesor, de discusión de los resultados obtenidos, elaboración de conclusiones,
recogida y análisis de informaciones diversas procedentes tanto de libros o
textos sueltos, como de la exposición oral por el profesor de determinadas
cuestiones...)
Si tenemos en cuenta la
intención con que se presentan, podemos encontrar actividades cuya finalidad
es que el alumno haga explícitas sus ideas, otras tendentes a provocar un
conflicto cognoscitivo, poniendo en cuestión las ideas previas de los alumnos
mediante discusiones con sus compañeros o mediante la resolución de
contraejemplos, actividades utilizadas para proporcionarle nuevas
informaciones, y por último actividades en las que el estudiante tenga oportunidad
de aplicar esas nuevas informaciones en situaciones muy diversas.
Al final de cada unidad
aparecen actividades que llamamos de recuperación y complementarias. Con esas
actividades pretendemos adecuarnos en lo posible a los distintos intereses,
capacidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos, aunque será el profesor el
que en último término tendrá que reformular este material, teniendo en cuenta
cada situación concreta.
Si se considera a la ciencia
como constituida tanto por los conceptos y sus relaciones entre ellos como por
los procesos (epistemología y metodología científica) que llevan a su elaboración,
los contenidos deben ser tanto de tipo conceptual como relacionados con los
procesos propios de la actividad científica. Tan importante como estudiar y
reflexionar sobre conceptos científicos, es reflexionar sobre las relaciones
que se dan entre ellos y sobre los procesos que llevan a su elaboración, lo que
de paso nos lleva a que el alumno reflexione sobre su propio aprendizaje, sobre
la forma en que aprende.
La elaboración de
conocimientos por los alumnos es un trabajo que requiere más tiempo del que
habitualmente se emplea para estudiarlos en la mayoría de las clases.
Precisamente se suele criticar que estos métodos de trabajo son lentos y que
obligan a un recorte en la cantidad de contenidos estudiados. Siendo esto
cierto, no lo es menos que los resultados que se consiguen estudiando de forma
más tradicional, con una actividad del profesor casi continua y centrada en la
transmisión de conocimientos ya elaborados, dejan bastante que desear, como
reiteradamente se ha puesto de manifiesto.
Entre los distintos factores
responsables de esos pobres resultados, autores como Gil y Carrascosa (1985)
mencionan "metodología de la superficialidad" en la que predomina un operativismo mecánico, la búsqueda de respuestas rápidas y
seguras no sometidas a ningún tipo de análisis, etc. Como ya se ha citado en el
apartado de metodología, es necesario dar tiempo para introducir la reflexión,
la discusión, etc. en los cursos de ciencias. Ello obliga a reducir la cantidad
de información aportada, aunque no consideramos que eso suponga ni mucho menos
una disminución en la formación científica de los individuos. Hay que buscar
por tanto un equilibrio entre el tiempo disponible para desarrollar los cursos
de ciencias, la necesidad de proporcionar a los estudiantes unos
"contenidos mínimos que muestren el carácter de cuerpo coherente de los
conocimientos científicos" (Hodson, 1985) y la
necesidad de estudiarlos de forma que consigan un aprendizaje significativo de
los mismos.
1.1.6.1 CRITERIOS GENERALES DE
SECUENCIACIÓN
Aunque en cada capítulo se dan
más detalles sobre la secuencia que se propone, hay una serie de criterios
generales que hemos tenido en cuenta para la distribución y organización de
contenidos.
a) Relacionados con los alumnos
La ESO la cursan estudiantes
comprendidos en su mayoría entre los 12 y los 16 años, período de tiempo muy
amplio en el que se dan cambios importantes en los individuos, entre ellos una
progresiva maduración en el uso de las operaciones básicas del estadio
concreto y el inicio de capacidades propias del estadio formal.
Dado que la mayoría no son
capaces aún de desarrollar todas las operaciones formales, es importante a la
hora de proponer modelos interpretativos iniciarlos en los primeros cursos con
modelos sencillos para progresivamente ir complicándolos en los últimos.
Podemos considerar como ejemplo un orden conveniente para introducir algunos
conceptos a lo largo de la etapa.
En el primer curso se puede
introducir la teoría cinético-molecular para explicar los estados de agregación
de forma sencilla, haciendo especial hincapié en distinguir los hechos observacionales de sus interpretaciones con el modelo
propuesto. Esto es un aspecto que deberá tenerse siempre en cuenta, pero
especialmente cuando el alumno es más joven. El modelo atómico con el que se
puede trabajar en los dos primeros cursos es el modelo del átomo indivisible
de Dalton para más adelante, en tercero, ampliar el modelo (un modelo próximo
al de Rutherford), para explicar los fenómenos
eléctricos y las reacciones químicas.
Desde los primeros cursos de
enseñanza secundaria es conveniente que practiquen la manera como se construye
la ciencia, por lo que se les debe poner en situación de emitir hipótesis,
contrastarlas, etc. Debe tenerse en cuenta que el número de hipótesis a
contrastar sea pequeño; el grado de dirigismo del profesor en esta fase debe
ser mayor con objeto de simplificar lo más posible las hipótesis que puedan
proponerse.
El concepto de energía que
puede servir de hilo conductor de toda la etapa podemos tratarlo con distintos
niveles de conceptualización en dos cursos (primero y cuarto), por dos razones,
por su relevancia y por la dificultad que entraña a nivel cognitivo, pues
generalmente los alumnos más jóvenes tratan de darle un carácter sustancial.
En segundo curso podemos
realizar una primera aproximación a las ciencias biológicas, tratando una serie
de contenidos relacionados con el cuerpo humano, tratando de aprovechar el
carácter egocéntrico que todavía tienen los alumnos de esta edad, lo que
posiblemente contribuirá a una mayor motivación. Al mismo tiempo se puede
introducir de forma paralela conceptos biológicos fundamentales referido a
todos los seres vivos con objeto de propiciar una actitud más abierta, y menos
antropomórfica de los seres vivos en particular y del medio ambiente en
general, para ya en tercer curso estudiar bloques de contenidos relacionados
con la geología, donde se introducirán actividades que necesitan de un estadio
superior de desarrollo cognitivo. Como ejemplo de lo dicho pueden servir las
actividades relacionadas con la separación, análisis e identificación de los componentes de un
suelo.
En tercer curso se puede
abordar también un primer nivel de formulación de la ecología, basado en las
relaciones más notables a partir de las que se construye esta materia: la alimentación;
dejando en este curso otros conceptos básicos de ecología, relacionados con la
interacción, pues presentan grandes dificultades en relación con el
desarrollo cognitivo de los alumnos, en general. Estos conceptos se deberán
introducir en el último curso.
Aunque los contenidos del
cuarto curso vienen prácticamente determinados por el Real Decreto 1007/91 de
14 de Junio (BOE de 26 de Junio de 1991), la inclusión en este curso de la
cinemática y dinámica tiene una fundamentación desde el punto de vista del
desarrollo cognitivo de los estudiantes, pues en estos temas hay una relación
más acusada entre las matemáticas y la física al tener que describir, por
ejemplo los movimientos mediante ecuaciones, para lo cual los estudiantes deben
estar lo más próximo posible al pensamiento formal.
Otro criterio relevante que
hemos comentado anteriormente es la consideración de lo que el alumno ya sabe
en cada momento, sus conocimientos previos. En esta etapa los alumnos poseen
ya un conjunto de conocimientos sobre el medio físico y natural, fruto de sus
experiencias anteriores, con los que interpretan y analizan las actividades
que se les proponen. Su papel es por tanto especialmente importante, como se
pone de manifiesto en la abundante bibliografía que se ocupa de la existencia
y persistencia de numerosas ideas previas, en muchas ocasiones erróneas o
confusas, sobre cuestiones de Física, Química, Biología o Geología. En nuestra
propuesta le damos una especial relevancia tanto al conocimiento de las ideas
previas de los alumnos como a la posibilidad de su superación y utilización en
los planteamientos didácticos.
Consideraciones como las
anteriores, junto con la necesidad de que haya una cierta continuidad en el
tratamiento de contenidos diferentes, nos han llevado a tratar algunos bloques de contenidos en dos
cursos diferentes. Es el caso del estudio de la química, la energía o la
dinámica de los procesos geológicos. Esta aproximación a algunos temas en dos
cursos permite, no sólo el empleo de diferentes niveles de conceptualización
adecuados a la madurez de los alumnos, sino también la presentación de un temario
más variado en cada curso y la posibilidad de comprobar y estimular el cambio
conceptual.
b) Relacionados con las disciplinas del Área y su
didáctica
A la hora de seleccionar
contenidos y el momento de trabajarlos, se tiene en cuenta su relevancia desde
el punto de vista de la propia disciplina o área y las posibilidades que
ofrecen a los alumnos para explicar fenómenos que le resulten familiares (sobre
todo en los primeros años de la etapa) y otros que no necesariamente
pertenezcan a su entorno más inmediato (especialmente en los últimos años)
Es necesario que la propuesta
que se haga mantenga una línea coherente con la lógica de las disciplinas que
integran el Área de Ciencias, respetando cierta jerarquización
en los contenidos que se trabajen, aunque sin olvidar las consideraciones
didácticas pertinentes. Hay determinados conceptos, teorías, leyes o modelos,
que deben conocerse previamente al estudio de otros, tanto de la propia
disciplina o área como de otras áreas. Así, el conocimiento de la estructura
corpuscular de la materia es un paso previo al estudio de la naturaleza atómica
de la materia, necesario a su vez para interpretar las reacciones químicas
aunque sea en un nivel muy elemental. Una mínima comprensión de lo que es una
reacción química permite comprender e interpretar diversos procesos biológicos
como la nutrición, respiración, etc.
1.1.6.2 ESTRUCTURA GENERAL DE LA
PROPUESTA DE SECUENCIACIÓN
De acuerdo con lo expuesto
hasta aquí, proponemos una distribución de contenidos en la que el primer
curso está dedicado íntegramente a contenidos más relacionados con la Física y
la Química y el segundo curso a Biología
y Geología. En el tercer y cuarto cursos aparecen contenidos de las cuatro
disciplinas, pues al establecer el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas unos
contenidos obligatorios de todas ellas para el cuarto curso (en el que el Área es opcional), casi necesariamente
deben incluirse también contenidos de todas ellas en tercero.
Pueden aducirse razones para
optar por una secuencia en la que aparezcan alternados contenidos conceptuales
de todas las materias, e incluso planteamientos más globalizados o integrados
en los dos primeros cursos. Sin embargo, además de los problemas que presentan
el escaso tiempo disponible para el área de Ciencias de la Naturaleza y las
necesidades de formación del profesorado en disciplinas distintas a las que
normalmente imparte, hay otros argumentos que apoyan nuestra propuesta:
a) El aprendizaje
significativo exige que los estudiantes establezcan relaciones entre los
conocimientos adquiridos y entre ellos y los que ya tenían. Para que eso sea
posible es necesario que los temas se traten con cierta amplitud y
detenimiento, evitándose así que los contenidos queden dispersos y formen un
conjunto poco estructurado. Sin negar que eso se pueda conseguir de otras
formas, consideramos que, en las condiciones en que hemos de desarrollar
nuestro trabajo, es más factible conseguirlo con un enfoque como el que
proponemos.
b) La amplitud y detenimiento
en cada tema no está reñida con la existencia de diferentes niveles de
conceptualización que permitan una adecuación de los contenidos a los niveles
de desarrollo cognitivo de los estudiantes. Una estructura coherente de conocimientos
no implica necesariamente una estructura de nivel conceptual u operacional
excesivo.
c) Existen suficientes
diferencias de enfoque entre las ciencias físico‑químicas y las ciencias
naturales como para justificar un tratamiento separado de ellas al enseñarlas.
Pero eso no tiene que significar que haya una falta de coordinación o relación
entre las mismas. Por el contrario, tener en cuenta las relaciones entre todas
esas materias influirá en la secuencia general de toda la etapa, considerando
el momento más conveniente en cada materia para que su estudio pueda favorecer
el posterior aprendizaje de contenidos relacionados con las demás, o incluso
tratando en algunos momentos aspectos de un concepto que tradicionalmente son
estudiados en el ámbito de otras asignaturas.
d) Dedicar el primer curso a
las ciencias físico‑químicas
permite la introducción de unos contenidos que, además de ser
importantes por sí mismos, suponen un apoyo para el aprendizaje de conceptos
propios de la Biología o la Geología. Así ocurre en casos como el ya mencionado
del módulo sobre estructura corpuscular de la materia y los principios básicos
de la teoría cinético‑molecular, las nociones de sustancia pura, elemento
y compuesto, un modelo daltoniano de átomo, que permite interpretar a las
reacciones químicas como reagrupamiento de átomos. Todo ello facilita la
interpretación de procesos biológicos y geológicos diversos. Se mencionan
diferentes conexiones de este tipo al desarrollar cada uno de los capítulos.
e) El concepto de energía debe
ser utilizado en repetidas ocasiones, haciéndose uso del mismo para explicar
diferentes fenómenos (podemos citar como ejemplo el papel de la energía en la
fotosíntesis, en otras formas de alimentación, en procesos geológicos, en
circuitos eléctricos, en las reacciones químicas...) que se estudian a lo
largo de la etapa. Su introducción en el primer curso de la ESO, aunque sea con
un nivel de conceptualización adecuado a esos alumnos, permitirá utilizar esos
conocimientos como inclusores o puentes cognitivos,
en las ocasiones en que sea necesario, a lo largo de todos los cursos de la
etapa.
f) En el tercer curso, en el
que se incluyen contenidos de Física, Química, Biología y Geología,
consideramos conveniente dedicar la primera parte al estudio de Física y
Química y la segunda a Biología y Geología, por razones similares a las mencionadas
en el apartado anterior. Sin embargo, dado que en nuestra propuesta de
secuenciación las ideas básicas ya se habían introducido en el primer curso,
no es imprescindible esa organización y podría comenzar el tercer curso con
Biología o Geología si así lo prefieren los profesores o lo aconsejan las necesidades
del centro.
g) Los alumnos de segundo
curso habrán alcanzado en general un mayor grado de madurez que los de primero.
Ese es, para algunos profesionales, argumento suficiente para estudiar antes
las Ciencias Naturales que la Física y Química. Esa postura supone atribuirle
una mayor exigencia cognitiva a los contenidos de Física y Química con respecto
a los de Biología y Geología, opinión que no compartimos. Consideramos discutibles
las afirmaciones sobre la mayor o menor exigencia de unas materias con
respecto a otras, pues eso dependerá fundamentalmente de los niveles de conceptualización
que se escojan. Los alumnos de 12 o 13 años tienen en general capacidad
suficiente para estudiar Física y Química con los niveles que creemos
conveniente introducir en esas edades, lo que hemos tenido ocasión de
comprobar en diferentes investigaciones realizadas por nuestro grupo.
h) Suele utilizarse como
argumento, para defender la conveniencia de estudiar antes Biología y Geología
que Física y Química, el hecho de que estas últimas requieren mayores
conocimientos matemáticos. Podemos estar de acuerdo con el argumento, pero no
con la solución propuesta. En nuestra opinión, en una Educación Secundaria
Obligatoria se debe procurar que las matemáticas no constituyan una dificultad
añadida al estudio de las ciencias, insistiendo fundamentalmente en aspectos
conceptuales y cualitativos, soslayando en lo posible las complicaciones de
cálculo, que se podrían plantear a alumnos especialmente interesados en afrontarlas.
No pretendemos que se descuide el progreso de los estudiantes en matemáticas,
muy al contrario creemos que desde las ciencias experimentales se puede y debe
contribuir a mejorar esas capacidades, pero llamamos la atención de los
profesores para que no conviertan las dificultades de cálculo y razonamiento
matemático en un escollo insalvable para aprender ciencias.
Los autores de los materiales
didácticos que aquí se presentan entienden los objetivos como metas que guían
el proceso de enseñanza-aprendizaje más que como estados terminales que deban
conseguirse, con objeto de que el proceso educativo no sea frustrante desde el
punto de vista del todo o el nada, sino que se vea como un proceso de
acercamiento gradual a la consecución de los mismos, teniendo en cuenta la
realidad escolar concreta. Para ello estos objetivos deberán tener distintos
niveles de concreción en el Proyecto Curricular del Centro y deben tener una
relación piramidal a partir de la etapa, ciclo, área y materia.
Dentro de estos niveles de
concreción, los objetivos del área de Ciencias de la Naturaleza de esta
propuesta se corresponden, lógicamente, con los expuestos en el Decreto
106/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las Enseñanzas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, en su
anexo II, y que se comentan más adelante. En cuanto al siguiente nivel, los
objetivos más concretos de cada unidad didáctica, se han enunciado en forma de
ideas clave dentro de cada unidad didáctica en el apartado 3, dedicado a la
secuenciación de contenidos en los distintos ciclos y cursos. En estas ideas
clave se recogen fundamentalmente los objetivos, y contenidos relacionados,
conceptuales y procedimentales, dadas sus características más concretas,
mientras que los actitudinales se repiten en las distintas unidades porque no
se pueden distribuir en las mismas ya que pertenecen al conjunto de cada ciclo
o de la etapa.
1.2.1. SOBRE LOS OBJETIVOS
GENERALES DE LA ETAPA.
La concepción de los profesores
sobre los objetivos generales de la etapa impregna, de forma implícita en unos
casos y en otros explícitamente, estos materiales didácticos. A continuación se
hacen algunas concreciones y comentarios sobre estos objetivos.
Dentro de los objetivos generales
de la etapa hay algunos en cuya incidencia se puede contribuir de forma más
directa desde un área que desde otra, por ejemplo, en lo que respecta al
objetivo:
a) Conocer y comprender los aspectos básicos del
funcionamiento del propio cuerpo y la incidencia que tienen los diversos actos
y decisiones personales, tanto en la salud individual como en la colectiva
El área de Ciencias de la
Naturaleza podrá incidir más en este terreno pues está más directamente
relacionada con ello, pero en las demás áreas estos temas pueden ser vistos
dentro de los aspectos transversales del currículum. Es necesario tener en
cuenta la influencia que el profesor ejerce sobre los alumnos sobre todo a
estas edades en las que en muchos casos es un modelo a seguir. Sea cual sea la
materia que se enseñe, se transmite también la propia personalidad, entendida
como conjunto de valores y comportamientos. La actitud y comentarios del
profesor sobre estos aspectos transversales, podrán incidir en el mejor grado
de consecución de este objetivo como de otros no relacionados con los
contenidos de materias concretas.
Para contribuir de forma
eficaz al desarrollo del objetivo:
b) Formarse una imagen ajustada de sí mismo, de sus
características y posibilidades y actuar de forma autónoma valorando el
esfuerzo y la superación de dificultades
Es conveniente que el profesor
tenga en cuenta que los estudiantes construyen una concepción de sí mismos y
que esta concepción afecta a cómo regulan y dirigen su aprendizaje y determina
su motivación en el proceso. La autoconcepción del estudiante gobierna su
elección de experiencias y, por consiguiente, sus oportunidades educativas; un
alumno que se sienta incapaz de resolver con éxito determinada tarea, probablemente
no se atreva a emprenderla, lo que de antemano está condicionando sus
posibilidades presentes y futuras de aprendizaje. La autoestima y el
autoconcepto, se forman a través de un proceso de asimilación y reflexión por el cual los individuos
jóvenes interiorizan las opiniones de las personas socialmente relevantes para
ellos (padres, profesores,) y las utilizan como modelos de conducta.
Para incidir en el objetivo:
c) Relacionarse con otras personas e integrarse de
forma participativa en actividades de grupo con actitudes solidarias y
tolerantes, libres de inhibiciones y prejuicios
Es importante utilizar
metodologías que propicien el trabajo en grupo en las distintas materias y no
de forma aislada, lo que favorecerá el desarrollo de actitudes de solidaridad,
tolerancia, etc. Asimismo es conveniente que a nivel de centro se desarrollen
actividades que impliquen a alumnos y profesores de distintos grupos, como
pueden ser organización de viajes, fiestas, teatros, campañas de limpieza, etc.
La participación activa de los alumnos en los órganos del centro a todas las
escalas puede activar también este comportamiento.
Una de las condiciones que
deben cumplir los objetivos es que sean conocidos por todos, para lo cual es
imprescindible que su enunciado sea entendido, para facilitar esta tarea es
bueno concretar a lo largo del proceso el enunciado general que de ellos se da.
Así, al exponer el objetivo:
d) Analizar los mecanismos y valores que rigen el
funcionamiento de las sociedades, especialmente los relativos a los derechos y
deberes de los ciudadanos.
Parece conveniente concretarlo
en el propio mecanismo de funcionamiento de un centro de enseñanza, atendiendo
a las normas del estatuto de régimen interno, derechos y deberes de alumnos y
profesores, etc., para poder extenderlo de forma más general y dentro de las
áreas correspondientes a grupos y sociedades más complejas.
De la misma manera es
imposible contribuir a la consecución del objetivo:
e) Analizar los mecanismos básicos que rigen el
funcionamiento del medio físico y natural, valorar las repercusiones que sobre
él tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa,
conservación y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de
vida.
Sin una concreción en el
centro de enseñanza que se traduzca en la conservación por parte de todos de
los espacios externos e internos del mismo, así como de sus elementos muebles e
inmuebles.
Respecto al objetivo
formulado:
f) Conocer y apreciar el patrimonio natural,
cultural e histórico de Andalucía y analizar los elementos y rasgos básicos del
mismo, así como su inserción en la diversidad de Comunidades del Estado.
Es necesario incidir en él no
desde un punto de vista aislado y puntual sino que se debe proyectar en todas
las áreas, relacionando los contenidos conceptuales, e incluso los
procedimientos y actitudes con las características sociales y culturales con
las que el alumno está más en contacto. El conocimiento del patrimonio de
cualquier índole, local, comarcal y regional podrá servir de motivación a la hora
de relacionarlo con el de otras comunidades o países. Por ejemplo, una
información o estudio sobre la producción de energía eléctrica de España es más
relevante si el alumno tiene una referencia de cuál es la producción de energía
eléctrica en Andalucía.
En cuanto a:
g) Conocer y valorar el desarrollo científico y
tecnológico, sus aplicaciones e incidencia en el medio físico, natural y
social.
En el conocimiento y
valoración de las aportaciones de la ciencia a la vida del individuo, casi siempre
se hace mención de aquellos aspectos
considerados como positivos y se olvidan con frecuencia aquellos otros que
perjudican e incluso empobrecen la calidad de vida. Es necesario hacer
consciente a los alumnos de que la ciencia es responsable de aspectos positivos
y negativos y denunciar el "cientifismo", o
tendencia a que los científicos jueguen en la sociedad moderna el papel que los
brujos o las religiones han jugado en el pasado, convirtiéndose en garantes
del bien y el mal.
El objetivo:
h) Conocer y valorar el patrimonio cultural y
contribuir activamente a su conservación y mejora, entender la diversidad
lingüística y cultural como un derecho de los pueblos y de los individuos, y
desarrollar una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.
Está íntimamente relacionado
con el referido al patrimonio cultural e histórico de Andalucía, que debe ser
considerado un patrimonio de todos, lo que llevará a comprender mejor las
características culturales y lingüísticas de otros pueblos y a respetarlas.
Para poder apreciar las características de su propia cultura es importante que
el alumno conozca otras y éstas serán tanto mejor conocidas cuanto más y mejor
se conozcan otras lenguas. El conocimiento de una lengua extranjera figura
también dentro de los objetivos generales.
Como objetivos de capital
importancia caben destacar:
i) Comprender y producir mensajes orales y escritos
en castellano, atendiendo a las peculiaridades del habla andaluza, con
propiedad, autonomía y creatividad, utilizándolos para comunicarse y organizar
el pensamiento.
k) Interpretar y producir con propiedad, autonomía y
creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos.
Son dos objetivos interrelacionados,
al primero, que afecta de forma general a todas las materias y de forma
particular al área de lengua, y al segundo, podrán contribuir cada materia
desde su especificidad. Mal se puede entender un proceso de enseñanza
aprendizaje si no se incide de forma fundamental en estas líneas. La expresión
oral y escrita atendiendo a las peculiaridades de la comunidad andaluza y la
adaptación de este lenguaje al dominio de cada disciplina, con interpretación
del vocabulario específico de cada una de ellas, hará que el alumno amplíe su
campo de autonomía y creatividad.
Son también de gran interés y
especial relevancia los objetivos:
m) Obtener y seleccionar información, tratarla de
forma autónoma y crítica y transmitirla a los demás de manera organizada e
inteligible.
n) Conocer las creencias, actitudes y valores
básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente y
elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como
persona.
Encaminados a desarrollar en
el alumno, entre otros aspectos, el espíritu crítico con objeto de formarlo
como ciudadano más libre y autónomo y de difícil manipulación tanto a nivel
individual como colectivo.
La utilización de una visión constructivista del aprendizaje contribuirá en gran medida
al objetivo general:
l) Elaborar estrategias de identificación y
resolución de problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia,
contrastándolas y reflexionando sobre el proceso seguido.
En cuanto el alumno deberá de
poner en práctica en múltiples ocasiones las estrategias que utilizan los
científicos para la resolución de problemas, que incluyen entre otros los
siguientes procesos: delimitación del problema, emisión de hipótesis,
verificación y contrastación. La adquisición de estos procedimientos facilitará
el acceso a los alumnos a formas rigurosas de pensamiento.
1.2.2. SOBRE LOS OBJETIVOS DEL
ÁREA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA
Los objetivos del área de
Ciencias de la Naturaleza son considerados, en esta propuesta, como
aportaciones a los objetivos generales de la etapa. Estas aportaciones son
patentes en los materiales que se presentan; a continuación se citan
actividades o se describe alguna forma concreta de cómo se incide en cada
objetivo. Es necesario señalar que se ha procurado que exista una diversidad de
tipos de actividades relacionadas con objetivos concretos.
1. Utilizar los conceptos básicos de las
Ciencias de la Naturaleza para elaborar una interpretación científica de los
principales fenómenos naturales, así como para analizar y valorar algunos
desarrollos y aplicaciones tecnológicas de especial relevancia.
A lo largo de la etapa se
estudian hechos muy próximos al entorno del alumno que debe interpretar
haciendo uso de un modelo científico que previamente se ha adoptado. En la
mayoría de los casos los modelos propuestos son adaptaciones de los que
utilizan los científicos, de manera que sean inteligibles para los alumnos y a
medida que se ha ido avanzando en la etapa estos modelos se han ido completando
con objeto de poder explicar hechos más complejos. Como ejemplo citar que en
primer curso se utiliza el modelo atómico de Dalton para explicar la naturaleza
de la materia y en tercer curso se completa adoptando un modelo próximo al de Rutherford para de esta manera poder explicar fenómenos
como los eléctricos.
2. Aplicar estrategias personales, coherentes con los
procedimientos de la Ciencia, en la resolución de problemas.
Por una parte se facilita
información a los alumnos sobre la forma en que los científicos llegaron a
establecer algunas leyes y teorías, en la que se ponen de manifiesto los
problemas que se plantearon para que de esta forma tengan idea de cómo se
construye la ciencia. Por otra parte se les presenta en múltiples ocasiones
situaciones concretas que ellos deben resolver. Como ejemplo véase cómo se
introduce el primer principio de la dinámica (muestra significativa).
3. Participar en la planificación y
realización en equipo de actividades e investigaciones sencillas.
En la metodología que se
propone, se recomienda que los alumnos trabajen generalmente en grupo, si bien
existen algunas actividades que deben realizar individualmente.
4. Seleccionar, contrastar y evaluar informaciones
procedentes de distintas fuentes.
Se introducen fragmentos de
textos escritos por científicos, informaciones de periódicos, etc., y en otros
casos frases sueltas, en aras de la brevedad, que el alumno debe comentar,
analizar, o discutir según los casos. Estas actividades se proponen de forma
hilvanada con otras en torno al concepto que se estudia en cada momento.
5. Comprender y expresar mensajes científicos con
propiedad, utilizando diferentes códigos de comunicación.
6. Elaborar criterios personales y razonados sobre
cuestiones científicas y tecnológicas básicas de nuestra época
A la vista de tablas de datos
que en algunos casos el alumno debe elaborar referida a una experiencia y en
otros que se le proporciona directamente deben interpretar los resultados y
razonar sus conclusiones. De la misma manera se utilizan actividades sobre
lecturas en las que el alumno debe expresar su opinión discutida con los
componentes de su grupo de trabajo.
7. Utilizar sus conocimientos sobre el
funcionamiento del cuerpo humano para desarrollar y afianzar hábitos de cuidado
y salud.
Como ejemplo de actividades de
este tipo véase la muestra que se adjunta de unidades didácticas
correspondiente al capítulo segundo de 2º curso referido al higiene
buco-dental.
8.Utilizar sus conocimientos científicos para analizar
los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio, valorar las
repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir a la
defensa, conservación y mejora del mismo.
A lo largo de la etapa se
tratan los aspectos relacionados con este objetivo en múltiples ocasiones. Por
ejemplo: transformaciones energéticas, producción de corriente, reacciones
químicas, los microbios, procesos geológicos externos, etc.
9. Conocer y valorar el patrimonio natural de
Andalucía, sus características básicas y los elementos que lo integran.
Se conecta con los contenidos
de cultura andaluza, no sólo desde el punto de vista del patrimonio natural
(recursos minerales, espacios naturales), sino también al tratar otros aspectos
relacionados con la industria, agricultura, etc, en
Andalucía.
10. Reconocer que la Ciencia es una actividad humana y
que, como tal, intervienen en su desarrollo y aplicación factores de tipo
social y cultural.
Se presentan múltiples
actividades relacionadas con lo que se ha dado en llamar
Ciencia-Tecnología-Sociedad, en todos los cursos y materias. Ejemplos:
Biotecnología de los alimentos, instalaciones domésticas de electricidad,
prevención de sismos y volcanes, producción de ácido sulfúrico, problemas
sociales de la energía, etc.
11. Reconocer que la Ciencia debe entenderse
como cuerpo de conocimientos organizados en continua elaboración, susceptibles
por tanto de ser revisados y, en su caso, modificados.
A lo largo de toda la etapa y
en el desarrollo de todas las materias del área se hace especial hincapié en la
consecución de este objetivo, proponiendo actividades de diversa índole. Como
ya se ha comentado anteriormente la visión que se tiene de la ciencia
condiciona fuertemente la elaboración de materiales didácticos y la metodología
escogida, es por ello por lo que en los libros de comentarios dirigidos al
profesor, cada vez que se propone a los alumnos una actividad relacionada con
este objetivo, se subraya el carácter constructivo, no acumulativo, social y no
dogmático de la ciencia, con objeto de cambiar, si ha lugar, la concepción que
incluso algunos profesores tienen de ella.
1.2.3. OBJETIVOS DEL 1º CICLO.
- Describir los elementos que forman los ecosistemas
y reconocer la existencia de relaciones entre los seres vivos y el medio en el
que habitan.
- Conocer, describir y valorar adecuadamente algunos
ecosistemas importantes de la Comunidad Autónoma.
- Conocer algunos de los ecosistemas más grandes e
importantes a nivel mundial, y reconocer su importancia.
- Clasificar los seres vivos en sus grupos más
importantes y referir sus principales características anatómicas y
fisiológicas.
- Reconocer que todos los seres vivos están formados
por células y que éstas son las unidades básicas estructurales y funcionales de
la materia viva.
- Reconocer en la naturaleza indicadores de los
cambios que se producen en los seres vivos, tanto las variaciones estacionales
como las diferencias entre padres e hijos y los cambios a largo plazo.
- Valorar la diversidad de seres vivos y ecosistemas
en la Tierra y adquirir una actitud favorable a su conservación y protección.
- Describir la anatomía y fisiología humanas y
utilizar los conocimientos sobre el cuerpo humano para desarrollar y afianzar
hábitos de salud e higiene.
- Conocer e identificar las rocas y minerales más
abundantes.
- Reconocer la importancia del aire y el agua para
la vida y explicar su acción geológica como agentes modeladores del paisaje.
- Describir las principales formas del paisaje y
explicar cuáles fueron los agentes geológicos que las originaron.
- Conocer los astros que forman el Sistema Solar,
así como los movimientos que describen, y distinguir entre estrellas,
constelaciones y galaxias.
- Consolidar los conocimientos sobre las propiedades
básicas de la materia (masa, volumen, densidad, temperatura, carga eléctrica) y
explicar algunos fenómenos físicos cotidianos de acuerdo con dichas
propiedades.
- Interpretar científicamente algunos fenómenos
naturales mediante los conceptos básicos de la teoría cinética.
- Comprender la diferencia entre sustancias puras,
sustancias compuestas, disoluciones y mezclas, y aplicar técnicas
experimentales para separar estas últimas en sus distintos componentes.
- Reconocer la existencia de cambios físicos y
químicos en la materia y explicar estos cambios aplicando conocimientos básicos
de la estructura y composición de la materia.
- Conocer el concepto de energía, sus propiedades,
sus tipos, sus principales fuentes y sus transformaciones, y utilizarlo para
explicar algunos fenómenos naturales.
- Conocer algunos fenómenos naturales como la luz,
el sonido, el calor, la electricidad y el magnetismo.
- Observar el movimiento de los cuerpos y los
efectos de las fuerzas.
- Conocer algunos avances técnicos (electrónica,
informática, etc.) que hacen más cómoda la existencia de las personas y valorar
los descubrimientos científicos que los han hecho posibles.
- Utilizar técnicas del método científico para
observar, analizar y explicar algunos fenómenos naturales cotidianos.
- Utilizar el lenguaje científico con propiedad y
emplear algunas formas de notación científica.
1.2.4. OBJETIVOS DEL 2º CICLO.
- Comprender y expresar mensajes científicos
utilizando con propiedad el lenguaje oral y escrito.
- Elaborar interpretaciones, desde el punto de vista
científico, de los principales fenómenos naturales utilizando los conceptos
básicos de las Ciencias de la Naturaleza.
- Participar en la planificación y realización en
equipo de actividades e investigaciones científicas sencillas mostrando
actitudes acordes con el desarrollo de las tareas.
- Aplicar estrategias personales, coherentes con los
procedimientos de la Ciencia, en la resolución de problemas: identificación del
problema, formulación de hipótesis, planificación y realización de actividades
para contrastarlas, sistematización y análisis de los resultados y comunicación
de los mismos.
- Seleccionar, contrastar y evaluar informaciones
procedentes de distintas fuentes. Elaborar criterios personales y razonados
sobre las cuestiones científicas tratadas.
- Desarrollar y afianzar hábitos de cuidado y salud
corporal utilizando los conocimientos sobre la fisiología del cuerpo humano.
- Utilizar sus conocimientos sobre los seres vivos y
el ambiente físico para disfrutar del medio natural, así como proponer, valorar
y, en su caso, participar en iniciativas encaminadas a conservarlo y mejorarlo.
- Valorar las aportaciones de la Ciencia para la
mejora de las condiciones de vida de los seres humanos, apreciar la importancia
de la formación científica y adoptar una actitud crítica y fundamentada ante
los grandes problemas que hoy plantean las relaciones ciencia-sociedad.
1.3. ORGANIZACIÓN Y
DISTRIBUCIÓN DE LOS CONTENIDOS
Hay que advertir que dentro de
las divisiones que proponemos en este documento para agrupar los contenidos de
cada materia, hemos llamado capítulo a cada una de las divisiones globales que
abarcan un conjunto amplio de contenidos, y reservaremos el término unidad
didáctica para agrupaciones más reducidas de contenidos muy relacionados con
una cierta unidad. De esta forma cada capítulo estará compuesto por varias
unidades didácticas.
Hacemos también un breve
comentario sobre los contenidos procedimentales y actitudinales. Está claro que
tales contenidos no pueden considerarse desgajados de los conceptuales, sino
que deben estar integrados en los mismos. Por eso, aunque en el R.D.E.M. y en su desarrollo en Andalucía se mencionan
algunos contenidos procedimentales y actitudinales, muchos de ellos son
generales y se pueden tratar al desarrollar diferentes temas, por lo que pueden
aparecer repetidos en algunos casos.
1.3.1. PRIMER CURSO
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Las ideas centrales en el
primer curso serán: a) encontrar regularidades ante la diversidad de formas
en las que se presenta la materia y ante la diversidad de cambios que podemos
observar y b) buscar modelos sencillos que permitan explicar los fenómenos
analizados. Se resaltarán así los dos tipos de tareas propias del quehacer
científico: la descripción de las observaciones y la interpretación teórica de
las mismas.
Hay unas propiedades básicas
que tiene todo aquello que llamamos materia: la masa, el volumen, la densidad y
la temperatura. El primer capítulo se dedica precisamente a la
clarificación de esos términos y se introducen algunas recomendaciones que no
se pueden obviar al hacer una medida.
En la búsqueda de
regularidades que permitan una sistematización en el estudio se presenta la
clasificación de los sistemas materiales en sólidos, líquidos o gaseosos. El
segundo capítulo se dedica a explicar las diferencias entre los estados de
agregación mediante la utilización de un modelo corpuscular sencillo y con
la ayuda de algunas de las hipótesis de la teoría cinético-molecular (TCM). La
explicación de algunos fenómenos: dilatación, contracción, difusión,
evaporación, etc., se hará a un doble nivel: una descripción de las
observaciones y una interpretación utilizando el modelo corpuscular introducido.
Establecida una explicación de
los estados de agregación y de los cambios físicos conviene buscar una
explicación a los cambios que implican desaparición y formación de nuevas
sustancias (cambios químicos). Para ello utilizamos el modelo simple de Dalton
en el que las propiedades de una sustancia se explican por el tipo de átomos
que la forman de manera que la sustancia estaría caracterizada por la manera
en la que se unen y agrupan los átomos. Cuando tiene lugar una reacción química,
los cambios en las sustancias los explicamos mediante la formación de
nuevas uniones entre los átomos y la ruptura de las antiguas.
Establecidos estos modelos
para la materia, podemos abordar el estudio de la energía, concepto de amplio
poder integrador que tratamos desde una doble perspectiva: como factor común
que se presenta en todos los cambios que encontramos en la naturaleza y como
concepto relacionado con una amplia problemática de tipo económico y social.
El cuarto capítulo está dedicado, pues, a una introducción del concepto de
energía.
El último capítulo se dedica
al estudio de la óptica y del sonido, que podrían analizarse desde un punto de
vista teórico como fenómenos donde se pone de manifiesto la transmisión de la
energía. Sin embargo, en este nivel daremos un poco de lado a la interpretación
más teórica e insistiremos en la explicación de los fenómenos ópticos con un
modelo sencillo de la luz como entidad física que se propaga en el espacio y
en la descripción de las propiedades del sonido en relación a la percepción
del mismo.
CAPÍTULO 1: PROPIEDADES BÁSICAS DE LA MATERIA
Todo lo que es materia tiene
masa y ocupa un lugar en el espacio, es decir, donde se encuentra no puede
haber otra cosa simultáneamente. Estas dos propiedades, la masa y el volumen,
son por lo tanto comunes a todo aquello que pueda considerarse materia. La
combinación de ambas nos define la densidad, magnitud que puede utilizarse para
diferenciar un tipo de materia de otro: es una propiedad característica. La
temperatura es una magnitud que sirve para describir el estado de un sistema y
para comprenderla es necesario entender la idea de equilibrio térmico.
Conceptos:
- Conceptos de masa y volumen.
Diferenciación de ambos. Conservación de la masa.
- La densidad como propiedad
característica.
- Temperatura. Equilibrio
térmico.
Procedimientos:
- Manejo de instrumentos de
medida sencillos (balanza, termómetro, probeta, etc.), estimando el error
cometido.
Actitudes:
- Sensibilidad por el orden y
limpieza del lugar de trabajo y del material utilizado.
IDEAS CLAVE
1ª La
cantidad de materia[1]
de un cuerpo (sistema material) se puede caracterizar por la masa. Para medir
la masa se utiliza la balanza, que permite comparar la masa de un sistema
material con la masa de otro, elegida por convenio como unidad.
2ª La
masa de un sistema material no depende ni de la forma ni del estado de
división. Si no entra ni sale materia en un sistema, la masa se conserva.
3ª El
aire y los demás gases son sistemas materiales que, al igual que los sólidos y
líquidos, tienen masa.
4ª El
volumen nos informa del espacio que ocupa un sistema. No depende del estado de
división ni de la forma, pero sí depende de otros factores como la temperatura
o la presión, por lo que no es una buena medida de la cantidad de materia.
5ª La
densidad es una propiedad característica de cada sustancia, relacionada con la
noción intuitiva de "pesadez", que expresa la masa de la unidad de
volumen.
6ª Los
cuerpos o sistemas que se encuentran en contacto terminan alcanzando un estado
de equilibrio térmico, a partir del cual la temperatura se mantiene constante.
7ª La
temperatura no depende ni de la cantidad de sustancia ni del tipo de la misma.
Por el contrario, es la magnitud que define el estado de equilibrio térmico de
los cuerpos cuando están en contacto.
ESTRUCTURA DEL CAPÍTULO
Los contenidos de este
capítulo podemos agruparlos en cinco unidades didácticas, abarcando cada una
los siguientes aspectos:
Unidad 1: La masa de los cuerpos.
Unidad 2: Medida de volúmenes.
Unidad 3: Conservación de la cantidad de sustancia y del
peso.
Unidad 4: La densidad.
Unidad 5: La temperatura de los cuerpos.
CAPÍTULO 2: NATURALEZA DE LA MATERIA
Los alumnos conocen de cursos
anteriores la clasificación de la materia según el estado agregación en el que
se presente. En esta unidad sistematizaremos el estudio de las propiedades
físicas que presenta la materia en cada uno de los estados de agregación desde
una doble perspectiva: por un lado, describiendo los hechos y fenómenos que
pueden observarse a nivel macroscópico y por otro buscando una explicación a
los mismos en el marco de una teoría: la teoría cinético-molecular (TCM).
Conceptos:
- Estados de agregación.
Sistemas homogéneos y heterogéneos.
- Propiedades de los sistemas
materiales. Expansión, comprensión, dilatación, difusión. Concepto de presión
de un gas.
- Teoría cinético-molecular.
- La atmósfera. Fenómenos
atmosféricos. El aire: propiedades e importancia para los seres vivos.
- Cambios de estado.
Procedimientos:
- Planificación y realización
de experiencias sencillas dirigidas a estudiar algunas propiedades del aire y
otros gases, y de líquidos y sólidos como: la compresibilidad del aire o la
forma cristalina de algunos sólidos.
- Realización de experiencias
sencillas dirigidas a analizar y cuantificar algunos efectos del calor sobre
los cuerpos (cambios de estado, dilataciones, etc.).
Actitudes:
- Reconocimiento de la
importancia de los modelos y de su confrontación con los hechos empíricos.
- Valoración de la
provisionalidad de las explicaciones como elemento diferenciador del
conocimiento científico y como base del carácter no dogmático y cambiante de
la ciencia.
- Disposición al planteamiento
de interrogantes ante hechos y fenómenos que ocurren a nuestro alrededor.
IDEAS CLAVE
En este capítulo, las ideas
claves están agrupadas en dos grandes secciones. En una se trata de describir
el comportamiento observable de la materia, mientras que en la otra se trata de
interpretar ese comportamiento observable con ayuda de la TCM.
1ª Todo
lo que es materia pesa (tiene masa) y ocupa un lugar en el espacio. Los gases
son materia, es decir, pesan y ocupan lugar.
2ª La
ciencia utiliza dos niveles de descripción de la naturaleza. En uno, se buscan
y describen las regularidades observables en el comportamiento de la materia;
en el otro nivel se propone una interpretación de lo observado mediante a una
teoría lo más simple y coherente posible.
3ª Según
su comportamiento observable, la materia puede clasificarse en tres estados de
agregación: sólido, líquido y gaseoso, que se diferencian en que en el primero
tiene forma y volumen propio, en el segundo tiene volumen pero no forma y
cuando está en estado gaseoso no tiene ni forma ni volumen propio, adoptando
siempre el del recipiente que lo contiene.
4ª El
estado de agregación en que se presenta un determinado material depende de las
condiciones de presión y temperatura. En general, cualquier sustancia puede
estar en cualquiera de los tres estados, según sean los valores de presión y
temperatura a la que se encuentre.
5ª La
materia en estado gaseoso ocupa siempre todo el espacio disponible. Se comprime
o se expande apreciablemente según sea la presión aplicada, se dilata o se contrae
dependiendo de la temperatura y se difunde fácilmente.
6ª En
las transformaciones físicas (dilatación-contracción, compresión-expansión,
cambios de estado, etc.) puede cambiar el volumen de una determinada cantidad
de materia, pero no cambia su masa.
7ª La
materia en estado sólido y líquido se dilata o se contrae, aunque en menor
proporción que en los gases. Sin embargo, la compresión o expansión es casi
despreciable en los estados sólido y líquido.
8ª La
materia en estado gaseoso empuja sobre las superficies con las que está en
contacto. La presión es la magnitud que mide el valor de ese empuje[2].
El aire atmosférico, como todos los gases, empuja sobre cualquier superficie
con la que esté en contacto, sea cual sea la dirección en la que se coloque.
9ª La
presión de un gas encerrado en un recipiente depende de la cantidad de gas,
del volumen del recipiente y de la temperatura a la que esté el gas.
10ª La
materia cambia de estado de agregación según las condiciones de presión y
temperatura. Los cambios de estado son reversibles y en ellos la sustancia
sigue siendo la misma.
11ª En
la atmósfera hay siempre agua en estado gaseoso que procede, fundamentalmente,
de la evaporación del agua de los ríos, mares, etc. Cuando el aire se enfría,
el vapor de agua que contiene puede condensar, pasando a líquido y dando lugar
a fenómenos atmosféricos como la lluvia, el rocío, etc.
La teoría cinético molecular
pretende explicar todos los hechos anteriores con ayuda de pocas hipótesis.
Así, conviene destacar:
12ª Todo
lo que es materia está hecho de pequeñas partículas (corpúsculos) que nosotros
llamaremos moléculas.
13ª Entre
las moléculas no hay nada (decimos que hay vacío).
14ª Las
moléculas tienen masa (peso) y un tamaño y forma propio, diferente de una
sustancia a otra. Esas propiedades de las moléculas no se modifican mientras
que los cambios sean físicos, es decir, mientras que las sustancias sigan
siendo las mismas.
15ª Las
moléculas están en continuo movimiento y no se paran nunca.
16ª Cuando
aumenta o disminuye la temperatura de un sistema suponemos que la velocidad
media de las moléculas aumenta o disminuye.
17ª Entre
las moléculas existen fuerzas atractivas cuyo valor depende del tipo de
molécula y de la distancia entre moléculas. Si se acercan demasiado, aparecen
fuerzas repulsivas.
18ª Las
diferencias en el comportamiento observable de la materia en los estados
sólido, líquido y gaseoso, pueden explicarse acudiendo únicamente a
diferencias en el agrupamiento de las moléculas (distancia y orden), y al
movimiento de las mismas.
19ª En el
estado gaseoso las moléculas están bastante alejadas entre sí, (por término
medio, distancias aproximadas a 10 veces el diámetro de la moléculas), mientras
que en los estados sólido y líquido las distancias son inferiores a 1 diámetro
molecular. En el estado gaseoso las moléculas se mueven libremente, en estado
líquido se deslizan unas sobre otras y en estado sólido no se desplazan, sólo
vibran a un lado y otro de la posición de equilibrio.
20ª La
presión de los gases puede interpretarse como resultado del número de golpes
que dan las moléculas y de la intensidad de cada golpe.
21ª La
dilatación o contracción se interpreta como el alejamiento o acercamiento de
las moléculas como resultado de un aumento o disminución del movimiento de las
moléculas.
22ª La
expansión o compresión de los gases se interpreta por un alejamiento o acercamiento
de las moléculas como resultado de una disminución o un aumento de la presión
externa sobre el gas.
23ª La
difusión de los gases se explica por el movimiento de las moléculas y por la
existencia de grandes espacios vacíos.
24ª La
dificultad para comprimir o expandir sólidos y líquidos se explica por las fuerzas
que existen entre las moléculas y las pequeñas distancias que hay entre ellas
en esos estados.
25ª Los
cambios de estado se explican por cambios en el agrupamiento de las moléculas
y en la velocidad de las mismas.
26ª El
cambio de volumen en los cambios físicos se explica porque varían las distancias
entre las moléculas. La conservación de la masa se explica porque se conserva
el número y tipo de moléculas.
Como conclusión: Las moléculas
no tienen propiedades macroscópicas, no son duras o blandas, no se dilatan ni
contraen, etc. ya que son invenciones de los científicos para explicar esas
propiedades con un modelo lo más sencillo posible.
ESTRUCTURA DEL CAPÍTULO
Los contenidos conceptuales de
este capítulo podemos agruparlos en tres unidades didácticas. Cada una de ellas
abarca los siguientes aspectos:
Unidad 1: Las propiedades del aire y
los demás gases
Unidad 2:
Propiedades
de las sustancias en estado líquido y sólido
Unidad 3: Los cambios de estado
CAPÍTULO 3. MEZCLAS, DISOLUCIONES Y SUSTANCIAS
PURAS. FENÓMENOS QUÍMICOS
Por transformaciones químicas
se conocen aquellos procesos en los que unas sustancias desaparecen y se forman
otras nuevas. Antes de estudiar estos procesos, creemos conveniente introducir
en esta unidad un primer núcleo de contenidos dedicado al estudio de las
mezclas y disoluciones, así como a las técnicas de separación de sustancias,
hasta llegar a la idea de sustancia pura. Los procesos de disolución y los de separación
de mezclas y disoluciones no pueden ser clasificados como procesos químicos,
pero tradicionalmente se colocan como introducción a la Química porque pueden
servir para establecer la noción de sustancia pura, básica para toda la
Química.
Así pues, en esta unidad se
diferencian dos grandes apartados. El primero, que trata de las mezclas,
disoluciones y sustancias puras, y el segundo dedicado exclusivamente al
estudio de los cambios químicos.
Aprovecharemos la
interpretación de la estructura de la materia que proporciona la TCM
introducida en la unidad anterior, lo que según nuestra experiencia facilita el
aprendizaje de los conceptos tratados en este tema.
Conceptos:
- Sistemas homogéneos y
heterogéneos. Disoluciones.
- El aire y sus componentes.
- Diferenciación entre
disolución y sustancia pura.
- Propiedades y componentes
del petróleo.
- Fenómenos químicos.
- Sustancias simples y
compuestos. Descomposición térmica y electrolítica.
- Teoría atómica de Dalton.
- Reacciones de combustión.
Procedimientos:
- Utilización de
procedimientos físicos basados en las propiedades características de las
sustancias puras, para separar éstas de una mezcla: filtración, destilación...
- Planificación y realización
de experiencias sencillas dirigidas a estudiar algunas propiedades del agua
como su poder disolvente.
- Identificación de elementos,
sustancias puras y algunas mezclas importantes por su utilización en el
laboratorio, la industria y la vida diaria.
- Representación mediante
fórmulas de algunas sustancias químicas presentes en el entorno o de especial
interés por sus usos y aplicaciones.
- Identificación en procesos
sencillos, de transformaciones físicas y químicas.
- Identificación de sustancias
compuesto mediante descomposición térmica o electrolítica.
- Realización de experiencias
para comprobar las propiedades más importantes del hidrógeno, el oxígeno y el
dióxido de carbono.
- Proceder en el laboratorio
teniendo en cuenta las normas de seguridad en la utilización de productos y en
la realización de experiencias.
Actitudes:
- Reconocimiento de la
importancia de los modelos y de su confrontación con los hechos empíricos.
- Valoración de la
provisionalidad de las explicaciones como elemento diferenciador del
conocimiento científico y como base del carácter no dogmático y cambiante de
la ciencia.
- Sensibilidad por el orden y
limpieza del lugar de trabajo y del material utilizado.
- Valoración crítica del
efecto de los productos químicos presentes en el entorno sobre la salud, la
calidad de vida...
IDEAS CLAVE
1ª Todos
los sistemas materiales son mezclas de sustancias y, en algunas ocasiones, son
sustancias puras.
2ª Las
sustancias pueden diferenciarse unas de otras por los valores de sus propiedades
características, entre las que se pueden mencionar: punto de fusión y ebullición,
densidad, color, olor, conductividad, solubilidad.
3ª Las
sustancias pueden separarse de las mezclas o disoluciones mediante procedimientos
físicos: filtración, decantación, destilación, calentamiento a sequedad, etc.
4ª Algunas
sustancias al mezclarse forman sistemas homogéneos, que llamamos disoluciones,
diciéndose que son solubles entre sí, mientras que al mezclar otras sustancias
se forman sistemas heterogéneos, y decimos que son insolubles.
5ª El
aire es una disolución formada fundamentalmente por nitrógeno y oxígeno, aunque
siempre hay otros gases entre los que destacan el agua y el dióxido de carbono.
6ª El
petróleo es una mezcla de sustancias que se separan por destilación fraccionada
y que tienen aplicación como combustibles y como materias primas para la síntesis
de numerosos compuestos químicos de gran importancia.
7ª En
los fenómenos físicos no cambian las sustancias, siguen siendo las mismas,
mientras que en los fenómenos químicos desaparecen unas sustancias y se
forman otras nuevas.
8ª Para
determinar si un fenómeno es físico o químico podemos aplicar la prueba de
reversibilidad simple. Consiste en volver a las condiciones iniciales y
comprobar si las sustancias presentes son las mismas que había en un principio.
9ª Los
cambios químicos se caracterizan por la desaparición de unas sustancias
(reactivos) y la aparición de otras nuevas (productos), lo cual puede ponerse
de manifiesto por el cambio en las propiedades características. En algunos
casos los cambios químicos van acompañados de transformaciones fácilmente
perceptibles, pero en otros las transformaciones pueden no ser apreciables a
simple vista.
10ª Algunas
sustancias desaparecen y se forman otras distintas más simples cuando se
calientan o se someten a electrólisis, (se les llama sustancias compuesto),
mientras que hay otras que no se transforman en otras más simples por ningún
procedimiento (sustancias elementales o sustancias simples).
11ª Existe
un número pequeño de sustancias simples, alrededor de un centenar, que podemos
agrupar, según sus propiedades, en metales, no metales y semimetales.
12ª La
teoría atómica de Dalton proporciona una explicación a los cambios químicos.
Los puntos básicos de esa teoría son:
* Las
moléculas de las sustancias están formadas a su vez por otras partículas más
pequeñas llamadas átomos. Los átomos de una misma clase son todos iguales y no
pueden transformarse en átomos de una clase distinta.
* Cuando
una sustancia es simple, todos los átomos que forman sus moléculas son
iguales. Cuando una sustancia es un compuesto, sus moléculas están formadas
por, al menos, dos clases de átomos diferentes.
13ª La
fórmula de una sustancia nos informa sobre los átomos que la forman así como de
la proporción en la que participan esos átomos.
14ª Existe
una diferencia fundamental entre una mezcla de sustancias elementales y una
sustancia compuesto formada por los mismos elementos que forman esas sustancias
elementales. En la mezcla de las sustancias elementales, éstas conservan sus
propiedades. Las propiedades de las sustancias compuesto no tienen nada que
ver con las propiedades de las sustancias elementales que pueden obtenerse a
partir de ellas.
15ª Según
la teoría atómico-molecular una reacción química consiste en la rotura de las
moléculas de las sustancias iniciales (reactivos), uniéndose los átomos de
otra forma, por lo que se crean nuevas moléculas que corresponden a las
sustancias que aparecen al final (productos).
16ª La
teoría atómica explica la conservación de la masa en las reacciones químicas
porque los átomos no se destruyen en estos procesos sino que sólo se combinan
de forma diferente.
17ª Los
procesos de obtención del hidrógeno, oxígeno y dióxido de carbono, así como las
propiedades para reconocerlos.
18ª Unas
reacciones químicas muy importantes son las de combustión, en las que las
sustancias se combinan con el oxígeno para dar, generalmente, dióxido de carbono
y agua.
19ª Las
reacciones de combustión presentan algunos inconvenientes de los que se debe
ser consciente: contaminación por otros productos secundarios (SO2),
aumento del CO2 atmosférico (efecto invernadero), formación de
productos tóxicos (CO) cuando se da una combustión incompleta, lo que obliga
a adoptar las precauciones necesarias para usarlas con seguridad.
ESTRUCTURA DEL CAPÍTULO
Los contenidos
correspondientes al capítulo se organizan en dos grandes apartados, uno
dedicado a las mezclas, disoluciones y sustancias puras, y el otro, dedicado a
las reacciones químicas. Podemos agruparlos en cinco unidades didácticas:
Unidad 1: ¿Cómo identificar una
sustancia?
Unidad 2: Preparación de mezclas de sustancias
Unidad 3: ¿Cómo separar las sustancias de las mezclas
heterogéneas?
Unidad 4: ¿Cómo separar las sustancias de las disoluciones?
Unidad 5: El aire: un ejemplo de disolución gaseosa.
Unidad 6: ¿Cómo diferenciar entre una disolución y una
sustancia pura?
Unidad 7: ¿Tienen las moléculas las mismas propiedades que
las sustancias?
Unidad 8: El petróleo
Unidad 9: Investigamos lo que es una reacción química
Unidad 10: Algunas sustancias se transforman en dos o más
sustancias diferentes cuando se calientan.
Unidad 11: Electrólisis
Unidad 12: Sustancia compuesto y sustancia simple.
Unidad 13: Clasificación de las sustancias simples.
Unidad 14: Los átomos de Dalton: un modelo para explicar las
reacciones químicas.
Unidad 16: Diferencias entre una reacción química y un cambio
de estado.
Unidad 17: Hidrógeno y oxígeno.
Unidad 18: El dióxido de carbono.
Unidad 19: Reacciones de combustión
Unidad 20: Tipos de combustiones.
CAPÍTULO 4: LA ENERGÍA
Aunque la palabra energía es
de uso frecuente en la vida cotidiana, el significado que se le atribuye
difiere bastante del que tiene en la ciencia. En esta unidad intentamos
establecer relaciones entre el uso cotidiano y el científico, y que los alumnos
comiencen a familiarizarse con las características básicas del concepto energía.
Conceptos:
- Cualidades de la energía:
presencia en toda actividad, posibilidad de ser almacenada, transportada,
transformada y degradada.
- Formas de energía: cinética,
potencial gravitatoria, interna, eléctrica.
- Procesos de transferencias
de energía de un sistema a otro: el calor. Diferencias con la temperatura.
- Relación de la energía con
la dieta. Los alimentos como fuente energética.
- Transformaciones energéticas
que ocurren en la producción de energía eléctrica.
- El principio de conservación
de la energía.
- Los problemas energéticos en
la sociedad actual. Energías alternativas.
Procedimientos:
- Análisis e interpretación de
las diversas transformaciones energéticas que se producen en cualquier
proceso cotidiano y concretamente en las máquinas.
- Análisis e interpretación de
transferencias de energía entre sistemas con distinta temperatura.
Actitudes:
- Valoración de la importancia
de la energía en las actividades cotidianas y de su repercusión sobre la
calidad de vida y el desarrollo económico.
- Toma de conciencia de la
limitación de los recursos energéticos.
IDEAS CLAVE:
1ª La energía es una propiedad de los
cuerpos o sistemas relacionada con la capacidad de los mismos para producir
cambios en sí mismos o en otros sistemas.
2ª La
energía es una magnitud, es decir, puede medirse. La unidad de energía es el
julio, utilizándose también otra unidad llamada caloría. La equivalencia entre
ambas es: 1 caloría = 4,18 julios.
3ª La energía no es algo material. No está
formada por moléculas y no pesa ni ocupa lugar.
4ª La
capacidad de producir cambios, cuantificada mediante la energía, puede tener
diferentes orígenes, distinguiéndose la energía asociada a cada origen
particular mediante un adjetivo que se refiere al mismo; así, asociamos la
energía cinética al movimiento de los cuerpos, la energía potencial
gravitatoria a la posición relativa de los cuerpos respecto a la Tierra, la
energía interna a la temperatura y estructura atómico-molecular de los
cuerpos. Se mencionarán también la energía luminosa y la energía eléctrica,
relacionadas con la luz y la corriente eléctrica, aunque se tendrá que dejar
esa relación de una forma ambigua.
5ª Los
alimentos son sustancias y como tales tienen energía interna. En el organismo
intervienen en reacciones químicas que permiten el aprovechamiento de parte de
esa energía.
6ª Los
sistemas materiales sufren transformaciones físicas y químicas; las energías
asociadas a los sistemas cambian paralelamente a los cambios que les ocurren a
los mismos. De manera simplificada, se dice que la energía se transforma.
7ª La
corriente eléctrica y la energía asociada a la misma se produce
industrialmente mediante el uso de
alternadores y dinamos. Para mover esos aparatos se utilizan dispositivos que
aprovechan la energía potencial gravitatoria del agua en los pantanos
(centrales hidroeléctricas), o la energía interna de los combustibles (centrales
térmicas).
8ª La
cantidad total de energía del Universo se mantiene constante. En este curso, se
insistirá en que cuando en un sistema hay un aumento de energía es porque en
otro ha disminuido y viceversa.
9ª La
energía se degrada. Eso quiere decir que, aunque la cantidad total de energía
permanezca constante, la energía aprovechable para el hombre disminuye.
10ª La
energía puede transferirse entre dos sistemas que se encuentran a diferente
temperatura. Llamamos calor a la energía transferida entre dos sistemas como
consecuencia de una diferencia de temperatura entre ambos.
11ª Hay
cuerpos que permiten fácilmente la transferencia de energía causada por la
diferencia de temperatura: son buenos conductores del calor. Hay otros que
dificultan esa transferencia de energía: son los malos conductores del calor.
12ª El
Sol es la fuente de energía de la que proceden todas las que se pueden emplear
en la Tierra, si exceptuamos la nuclear.
13ª El
uso de la energía permite una mejora de la calidad de vida, pero tiene algunas
consecuencias negativas que debemos conocer y valorar.
ESTRUCTURA DEL CAPÍTULO
Los contenidos
correspondientes se agrupan en cinco unidades didácticas:
Unidad 1: ¿Qué es la energía? Diferentes
Unidad 2: Formas de energía. cuando
estos lo hacen.
Unidad 3: Los sistemas cambian. La
energía asociada a los sistemas cambian.
Unidad 4: Transferencias de energía: el calor.
Unidad 5: La energía solar.
Unidad 6: La energía y los seres humanos.
CAPÍTULO 5: LA LUZ Y EL SONIDO
La luz y el sonido son
elementos cotidianos del entorno del alumno. Desde el punto de vista
científico, ambos fenómenos tienen en común su naturaleza ondulatoria, en
los que se propaga energía sin propagación neta de materia. Su estudio
permite ampliar el campo de la Física más allá de los sistemas materiales
tratados en las unidades precedentes, no reduciendo la Naturaleza a una
visión meramente corpuscular. Como en otras ramas de la Física, el niño va construyendo
ideas propias que le sirven para poder explicarse tales fenómenos. La
observación de que estas concepciones están más o menos alejadas del
pensamiento científico nos crea la necesidad de conocerlas e intentar su
evolución, de manera que se desarrollen nuevos esquemas explicativos más
coherentes y generales.
Conceptos:
- Naturaleza de la luz.
Propagación y modelo de rayos.
- Sombras, imágenes, lentes.
Fenómenos de reflexión y refracción.
- Mecanismo de visión. El ojo.
Defectos visuales.
- El color.
- El sonido: características,
producción y propagación.
- Propagación de energía sin
transporte de masa. Movimiento ondulatorio. Luz y sonido.
Procedimientos:
- Identificación de fenómenos
de propagación de la luz y el sonido en el entorno.
- Planificación y realización
de experiencias sencillas dirigidas a analizar la descomposición de la luz
blanca, la formación de sombras, o dirigidas a explorar los efectos de las
mezclas de colores, así como la reflexión y la refracción de la luz.
Actitudes:
- Reconocimiento y valoración
de la importancia de los fenómenos ondulatorios en la civilización actual y de
la trascendencia de sus aplicaciones en diversos ámbitos de la actividad
humana.
IDEAS CLAVE
1ª La luz es una entidad física diferente
de las fuentes que la producen y de los efectos que provoca. Se propaga en el
espacio y es invisible.
2ª El rayo de luz es una representación
geométrica de la trayectoria que sigue la luz. El diagrama de rayos sirve para
explicar y predecir los fenómenos ópticos.
33ª La
luz se propaga en el espacio en línea recta y lo hacen a una velocidad
determinada.
4ª Cada
punto de una fuente luminosa emite luz en todas direcciones.
5ª La sombra se produce debido a la
ausencia de luz que ha sido interceptada por un objeto opaco. Por lo tanto, se
necesita luz unidireccional para formar sombras y no es posible la formación
de sombras en la oscuridad.
6ª La
formación de una imagen en el efecto de cámara oscura se debe al reducido
tamaño del agujero de entrada que permite el paso de un sólo rayo de luz de
cada punto objeto (idealmente). Esto causa la formación de una imagen
invertida.
7ª Al iluminar un objeto éste refleja la
luz. La reflexión puede ser especular o difusa, según sea la superficie sobre
la que se refleje la luz. Las leyes de la reflexión son de validez general.
8ª La visión se puede explicar porque la
luz reflejada por los objetos penetra en nuestros ojos y forma una imagen en
la retina.
9ª En los espejos, la imagen se forma
detrás de ellos a una distancia igual a la que está el objeto del espejo.
10ª Una lente convergente desvía la luz que
proviene de un objeto de forma que todos los rayos que le llegan desde un
punto del objeto convergen en otro punto formándose una imagen en ese plano.
Si eliminamos la lente, la imagen no se forma. Si tapamos media lente se
forma la imagen completa pero menos brillante. La lupa es un ejemplo de lente
convergente.
11ª El
color de un objeto es el resultado de la interacción de la luz que lo ilumina y
el propio objeto. Al interceptar la luz blanca con un filtro de color sólo pasa
la luz que corresponde a ese color (aproximadamente).
12ª La luz blanca es la suma de luces de
varios colores. La separación de la luz blanca en las luces que la componen da
lugar a fenómenos como el arco iris.
13ª El
ojo humano no es sensible a todas las luces. Existe un amplio espectro y un
gran número de distintas aplicaciones.
14ª El
sonido es la propagación de una vibración en un medio material.
15ª Podemos
reconocer un sonido por una serie de cualidades como el tono, el timbre o la
intensidad, que dependen del foco donde se produce.
16ª El oído humano no percibe sonidos cuya
intensidad sea menor que un determinado valor umbral, y puede ser dañado
cuando la intensidad es mayor de un determinado valor límite.
17ª Otra
forma de contaminación es la acústica, producida por una mezcla de muchos
sonidos intensos o desagradables.
18ª La
luz y el sonido tienen energía puesto que puede provocar cambios en los cuerpos
con los que interacciona. Se clasifican como fenómenos ondulatorios, en los que
se propaga energía sin que haya propagación neta de materia.
ESTRUCTURA DEL CAPÍTULO
Los contenidos de este
capítulo se agrupan en cuatro unidades didácticas:
Unidad 1: La luz.
Unidad 2: ¿Cómo es la propagación de la luz?
Unidad 3: ¿Qué son y cómo se forman las sombras?
Unidad 4: Imágenes.
Unidad 5: La cámara fotográfica.
Unidad 6: Estructura y funcionamiento del ojo. La visión.
Unidad 7: Defectos visuales. Lentes.
Unidad 8: Las imágenes en los espejos.
Unidad 9: La refracción: los espejismos.
Unidad 10: La energía luminosa.
Unidad 11: Los colores y el arco iris.
Unidad
12:
Características del sonido.
Unidad
13: ¿Cómo se
produce el sonido?
Unidad 14: Propagación del sonido
Unidad 15: Introducción a la idea de onda.
1.3.2. SEGUNDO CURSO
DE ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA
De acuerdo con nuestra
propuesta curricular, en el 2º Curso de la ESO se impartiría un conjunto de
contenidos de tipo biológico que hemos situado en este tramo en virtud de dos
criterios:
1) Criterio
psicológico: se trata de contenidos cuyo nivel de exigencia cognitiva no es
demasiado alto, permitiendo ser abordados con las herramientas intelectuales
de niños de un estadio concreto a concreto avanzado, como es el que corresponde
a la mayor parte de los alumnos de esta edad. Por otra parte, si consideramos
que en esta edad aún quedan remanentes de egocentrismo, el tratamiento de una
serie de contenidos, como los referidos al Cuerpo Humano, permitirá conectar
mejor con los intereses de estos alumnos.
2) Criterio
lógico: desde la lógica que guía toda esta etapa, nos ha parecido que en
este curso ya se podrían abordar ciertos conceptos biológicos que exigen una
formación básica previa en contenidos de tipo físico-químico, que se han debido
adquirir en el año anterior. Nos referimos a temas tales como la nutrición en
las personas, que exige el dominio del concepto de energía, naturaleza de la
materia, transformaciones químicas, etc.
Así pues, hemos decidido que
la mejor forma de comenzar este curso es con un tema de carácter general, que
no presenta exigencias cognitivas altas, ni aprendizajes físico-químicos
previos, dado que se fundamenta en la observación de la morfología de los seres
vivos e inferir sobre su función biológica. Desde este panorama general e inclusivo,
se aborda posteriormente el Cuerpo Humano, de mayor complejidad, desde una
perspectiva biológica, con los atributos propios de los seres vivos, abordados en
el primer bloque de contenidos.
En resumen: el 2º curso de ESO
estaría dominado por una primera aproximación de las ciencias biológicas,
partiendo de las herramientas disponibles en alumnos de esta edad. A lo largo
del curso se avanzará desde un enfoque esencialmente descriptivo,
esencialmente de tipo morfológico o anatómico, y progresivamente se intentaría
relacionar estructura con función, dentro de un enfoque mas fisiológico.
Finalmente, la presentación, en condiciones de transversalidad,
de contenidos sobre la salud, propiciará un aprendizaje de las ciencias
conectado con la vida, sus experiencias previas y sus intereses.
CAPÍTULO 1. LOS SERES VIVOS: UNIDAD Y DIVERSIDAD
Con este bloque de contenidos
pretendemos introducir al alumno en la complejidad del mundo viviente, a partir
de la constatación de dos importantes atributos que son inherentes de los
sistemas biológicos: la diversidad y la unidad. Se trata de llevar al alumno a
un mundo en el que la especie humana ocupa un lugar destacado pero sujeto a las
mismas leyes y atributos de cualquier otro ser vivo. A lo largo de este bloque
se fomentará la adquisición de conceptos biológicos básicos, de carácter
fundamental e inclusivo, a partir de los cuales se estructurará el resto del
programa. Paralelamente y con ocasión del tratamiento de estos contenidos, se
fomentará la adquisición de una actitud más abierta, menos antropomórfica del
medio ambiente y los seres vivos en particular, acercando al alumno a una
comprensión de las exigencias de protección de toda manifestación de vida en
la Tierra. Finalmente, estos contenidos permitirán el desarrollo de
determinadas destrezas científicas, especialmente la observación y la
descripción (verbal e icónica) científicas, dentro de un compendio de
situaciones analíticas.
Conceptos:
- Importancia del aire en los
seres vivos. La función biológica de ciertos gases que se encuentran en la
atmósfera, y las exigencias adaptativas que ello conlleva en la morfología y
función de los organismos.
- Importancia del agua en los
seres vivos y exigencias de diferentes formas de adaptación según el medio en
que se encuentren, afectando a la morfología y función de los seres vivos.
- Diversidad de los seres
vivos incluyendo el análisis de diferentes modelos organizativos de la vida
animal y vegetal, en consonancia con su nivel evolutivo.
- La célula como elemento
clave para fundamentar el principio de la unidad en los seres vivos.
- Concepto de ser vivo, en
función de sus tres atributos básicos: nutrición, relación y reproducción,
comunes a toda manifestación de vida.
Procedimientos:
- Planificación de algunas
actividades sencillas que pongan de relieve las propiedades del aire y el agua
en relación a los seres vivos.
- Adiestramiento en la
identificación de los grandes modelos taxonómicos de los seres vivos, a partir
de la observación de sus características y con la ayuda de claves dicotómicas.
- Observación y descripción de
seres unicelulares y células vegetales y animales, mediante preparaciones microscópicas
sencillas.
- Realización de actividades
dirigidas a abordar problemas relacionados con las funciones vitales de los
seres vivos, partiendo de algunas hipótesis.
- Observación de ciclos
vitales de algunos animales y plantas.
Actitudes:
- Valoración de la importancia
del aire y el agua para los seres vivos.
- Fomentar el cuidado y
respeto por cualquier manifestación de vida, y de forma especial aquéllas que
están amenazadas de extinción.
IDEAS CLAVE
La trama conceptual de este
bloque parte de dos ramas: una dedicada a la constatación de la unidad
(elementos comunes) y otro a la diversidad (elementos diferenciadores), para
converger luego en la tipificación de un ser vivo, en función de los atributos
vitales, que realizan de forma integrada, y desde aquí de nuevo se aborda la
noción de diversidad, aplicando en esta ocasión el criterio de la relación
estructura-función para la fundamentación de distintos tipos morfo-estructurales en los seres vivos y la necesidad de su
clasificación.
Los contenidos conceptuales
correspondientes a este bloque pueden agruparse en las siguientes ideas-clave:
1ª Los
seres vivos presentan características que los diferencian de la materia inerte.
2ª Los
seres vivos tienen características comunes y características que los
diferencian entre sí.
3ª Todos
los seres vivos están constituidos por el mismo tipo de materia.
4ª Todos
los seres vivos están formados por una o varias células.
5ª Los
seres vivos presentan una organización que se manifiesta interna y externamente.
6ª Los
seres vivos intercambian materia y energía con el medio.
7ª Los
seres vivos responden a estímulos del medio (interno y externo).
8ª Los
seres vivos poseen información, que utilizan para su funcionamiento y que
pueden transmitir a sus descendientes, al ser capaces de generar individuos
semejantes.
9ª La
composición, la estructura y el funcionamiento de un ser vivo hacen que éste
funcione como un todo organizado.
10ª Las
organización de los seres vivos presenta distintos grados de complejidad.
11ª Esta
complejidad se traduce en una gran diversidad de formas vivientes.
12ª Todos
los seres vivos realizan los mismos procesos, pero los llevan a cabo de
distintas formas.
13ª Las
distintas formas en que los seres vivos realizan estos procesos, dependen de:
su papel en el ecosistema, su organización y el medio en el que viven.
14ª La
diversidad de seres vivos se agrupa en la actualidad en cinco reinos
15ª Los
microorganismos están presentes en nuestra vida cotidiana.
ESTRUCTURA DEL CAPÍTULO
La materia correspondiente a
este bloque se organiza en torno a tres unidades didácticas precedidas de una
introducción destinada al análisis de ideas previas respecto al mundo vivo, y
que servirán para el planteamiento de problemas, que se abordarán en las siguientes
unidades:
Unidad 1: ¿Qué es un ser vivo?
Unidad 2: ¿Cómo se forma la vida?
Unidad 3: ¿De qué forma se organiza la vida?
Unidad 4: ¿Hay muchos tipos de seres vivos?
Unidad 5: ¿Qué tienen en común todos los seres vivos?
Es decir: siguiendo la trama
conceptual, se pretende que los alumnos adquieran en primer lugar la noción de
lo que es un ser vivo, lo que supone introducir el principio de
"unidad", que se basa en la existencia de características básicas
comunes, tanto en los aspectos morfológicos como fisiológicos. Desde esta
conceptualización se puede abordar con un criterio más científicamente
fundamentado la noción de "diversidad", constatable
intuitivamente desde la observación. Finalmente se amplía el universo de tipos
biológicos a otros menos conocidos por los alumnos, como son los restantes
reinos y de forma especial el mundo de los microbios.
CAPÍTULO 2. LA NUTRICIÓN Y EL CONSUMO EN LAS PERSONAS
Constituye este bloque una
primera partida de contenidos destinados al conocimiento de la estructura y
funcionamiento del cuerpo de las personas. Este dato es importante pues la
compartimentación de este área de conocimiento, en tres bloques que corresponden
a las tres funciones básicas de los seres vivos, ha de entenderse como convencional,
y que de ningún modo se ha de propiciar con ello una visión compartimentada y
desconectada de los procesos fisiológicos, cuestión ésta que habrá de cuidarse
con las oportunas actividades de enlace o relación de unos bloques con otros.
Con este primer bloque
pretendemos abordar lo más inmediato e intuitivo de la fisiología del Cuerpo
Humano: la entrada y salida de sustancias y los efectos que ello provoca en
nuestro organismo. En principio, se trata de equipar al alumno de nociones
básicas acerca del significado biológico de la nutrición, ampliando el universo
restringido a la digestión que presentan de partida, en la idea que estos
conceptos permitirán la introducción de normas científicamente fundamentadas
de la alimentación en las personas y las repercusiones que una alimentación
desequilibrada puede acarrear a nuestro organismo. Es evidente que aquí se
abordarán contenidos de tratamiento transversal y de forma especial la
Educación para la Salud y el Consumo, directamente ligados a la función
biológica de la nutrición, que en la especie humana adquiere características
singulares, motivadas por malos hábitos aprendidos y que pueden ocasionar
serios trastornos a nuestro organismo.
Conceptos:
- Papel del oxígeno en la
nutrición de las personas, en lo que se refiere a la respiración celular.
Contribución de los seres vivos en la producción de dióxido de carbono en la
atmósfera.
- El agua, sustancia que forma
parte de los alimentos y de las bebidas, constituyendo el componente más importante
de la composición de nuestras células.
- El Cuerpo Humano, un modelo
organizativo con una morfología o anatomía de unos aparatos, que le permiten la
realización de unas determinadas funciones, que en este caso se agrupan
dentro de la nutrición.
- La célula, lugar en el que,
en última instancia, se verifica la parte bioquímica de la nutrición, y donde
la nutrición adquiere su verdadera dimensión biológica.
- Relaciones entre nutrición y
salud. Conceptos de crecimiento y desarrollo.
- Conceptos de Dietética.
Procedimientos:
- Realización de algunas
actividades para poner de manifiesto la importancia del agua y el aire para la
especie humana, como ser vivo.
- Realización de actividades
de observación y descripción de células del cuerpo humano, utilizando
preparaciones microscópicas sencillas.
- Planificación y realización
de experiencias sencillas sobre las funciones vitales, las respuestas a determinados
estímulos, partiendo de hipótesis explicativas.
- Planificación de actividades
en las que se realicen pequeñas investigaciones y modelos para contrastar
hipótesis sobre problemas relacionados con la nutrición humana.
- Diseño de experiencias para
la contrastación de explicaciones ante problemas de salud individual o colectiva.
- Utilización de diversas
técnicas para la elaboración de dietas equilibradas y estudio sobre la
conservación de alimentos y detección de fraudes.
- Utilización de
procedimientos para la medición de determinadas constantes vitales en
diferentes situaciones de actividad.
Actitudes:
- Valoración de la importancia
del aire y el agua para la especie humana, como ser vivo y el rechazo de
aquellas actividades humanas que llevan a la contaminación o exceso de consumo
de estos bienes naturales.
- Propiciar el cuidado y respeto
por el propio cuerpo y el de los demás, como una manifestación de vida, a
través de una adecuada nutrición.
- Valoración de los efectos
que tienen para la salud los hábitos de alimentación, consultas preventivas y
cuidado corporal.
IDEAS CLAVE
La nutrición en las personas
se presenta globalmente como un conjunto de "entradas" de sustancias
a nuestro organismo, su posterior "transformación" y finalmente un
conjunto de "salidas". Este hilo conductor simple nos permite
contemplar e interrelacionar un universo de conceptos que, para su adecuado
tratamiento curricular, hemos convenido en subdividir en parcelas de
conocimiento que hemos de procurar mantener conectadas en todo momento,
evitando con ello la visión errónea de que los órganos funcionan de forma
autónoma. Todo el tema se estructura alrededor de las siguientes ideas-clave:
1ª Las
personas, como cualquier otro ser vivo, necesitamos energía y sustancias que
nuestro organismo no es capaz de sintetizar.
2ª Estas
sustancias se encuentran en los alimentos, que proceden de los cuerpos de
animales y vegetales.
3ª Los
alimentos contienen nutrientes de diferentes tipos, hecho por el cual es esencial
que realicemos una debida selección de estos a la hora de elaborar nuestros
menús. Por otra parte, hemos de conocer unas mínimas normas sobre la manipulación
y conservación de los alimentos, para seleccionar los alimentos que estén en
mejores condiciones.
4ª Para
que podamos aprovechar los nutrientes que se encuentran formando parte de los
alimentos, es preciso someter a éstos a un proceso de degradación mecánica y
química, lo que constituye la digestión.
5ª En
la boca se realizan procesos químicos, unos producidos por la saliva y otros
por microbios que viven en nuestra boca. Es preciso una higiene dental para
evitar que los ácidos producidos por los microbios tras la alimentación de las
personas, provoquen una destrucción de los dientes.
6ª Dado
que los nutrientes han de llegar a todas las células de nuestro cuerpo, ya que
allí es donde podrán suministrar la materia y energía que necesitamos, es
preciso que exista un sistema de transporte, lo cual se asegura por el sistema
circulatorio.
7ª Por
otra parte, dado que para la liberación de energía en la célula, por parte de
los nutrientes, es preciso que actúe el oxígeno, es preciso que este gas sea
incorporado por nuestro cuerpo y posteriormente transportado a todas las
células del cuerpo. Esto se consigue mediante el aparato respiratorio y
circulatorio.
8ª Por
los pulmones algunas personas ingresan el tabaco entre otras sustancias contaminantes,
que son peligrosas para la salud. Por otra parte, es conveniente conocer
algunas técnicas de respiración artificial para la reanimación de las personas
que, por accidente, han paralizado los ritmos respiratorios.
9ª El
proceso central de la nutrición se verifica en las células de nuestro
organismo, donde los nutrientes incorporados son degradados en presencia del
oxígeno, y gracias a ello se obtiene la energía que precisa nuestro organismo
para las funciones biológicas.
10ª Es
importante conocer la energía y nutrientes que nos proporcionan los alimentos,
para poder ajustar nuestra dieta a las exigencias nutritivas y energéticas de
nuestra actividad vital, en función del tipo de ejercicio físico que hagamos
normalmente. Esta es la mejor manera de prevenir la obesidad, estado que
favorece la aparición de muchas enfermedades.
11ª Como
consecuencia de los procesos metabólicos que tienen lugar en las células de
nuestro organismo, se producen sustancias de desecho (líquidas y gaseosas) que
es preciso eliminar, para lo cual contamos con el aparato excretor y el
respiratorio.
12ª Existe
una coordinación entre todos los órganos que intervienen en la nutrición, de
forma que las funciones de unos están condicionadas por los resultados de las
acciones de los demás.
ESTRUCTURA DEL CAPÍTULO
Los contenidos previstos para
este bloque de contenidos se presentarán en torno a siete unidades didácticas,
que corresponden a ciclos de aprendizaje de conceptos básicos relacionados con
la nutrición en las personas:
Unidad 1: ¿Las personas son como otros seres vivos?
Unidad 2: ¿Cómo son los alimentos?
Unidad 3: ¿Qué les sucede a los alimentos que tomamos?
Unidad 4: ¿Cómo llegan los nutrientes a todo el cuerpo?
Unidad 5: ¿Por qué respiramos?
Unidad 6: ¿Para qué sirven los nutrientes?
Unidad 7: ¿Cómo eliminamos los desechos del cuerpo?
Se podrá apreciar una
secuenciación que sigue la lógica del hipotético trayecto de un alimento
virtual que entre en nuestro organismos, sea transformado y sus productos sean
eliminados. Finalmente la última unidad vendría a dar una visión global al
bloque.
CAPÍTULO 3. LA REPRODUCCIÓN Y LA SEXUALIDAD EN LAS
PERSONAS
Con esta unidad pretendemos
cerrar el ciclo de funciones biológicas que caracterizan al Hombre como ser
vivo. La dimensión biológica de estas funciones, común a todos los seres, es
decir, la supervivencia de la especie, no ha de suprimir u ocultar otras
dimensiones más humanas y que afectan a la esfera de los sentimientos y comportamientos,
y que en conjunto llamamos sexualidad, de características especiales en la
especie humana. Dado que en esta etapa se producen cambios hormonales y
corporales que afectan al aspecto y conducta de los alumnos, este tema cobra
un interés especial para una adecuada y oportuna información sexual. El
objetivo de este bloque es pues mejorar la conceptualización del sexo en las
personas, su sentido biológico y humano, a partir de la comprensión de sus
fundamentos científicos, afectivos y éticos.
Conceptos:
- Funciones de reproducción.
Reproducción sexual y asexual.
- La célula como portadora de
la información genética y responsable por tanto, de la transmisión de las
características propias de la especie.
- Cambios corporales a lo
largo de la vida. Aparatos reproductores del hombre y la mujer. Fecundación
embarazo, parto.
- La sexualidad humana como
comunicación afectiva y opción personal. Diferentes pautas de comportamiento
sexual.
- Relaciones de la función de
reproducción con la salud y la prevención de enfermedades. Métodos
anticonceptivos y nuevas técnicas reproductivas. Hábitos de higiene sexual.
Procedimientos:
- Realización de actividades
de observación y descripción de células del cuerpo humano, utilizando
preparaciones microscópicas sencillas.
- Realización de experiencias
sencillas sobre las funciones vitales, las respuestas a determinados estímulos
y partiendo de hipótesis explicativas.
- Planificación de actividades
en las que se realicen pequeñas investigaciones y modelos para contrastar
hipótesis sobre problemas relacionados con las funciones de reproducción en
las personas.
- Diseño de experiencias para
la contrastación de explicaciones ante problemas de salud individual o colectiva.
- Utilización de
procedimientos para la medición de determinadas constantes vitales en
diferentes situaciones de actividad.
- Análisis y comparación de
diferentes métodos anticonceptivos.
Actitudes:
- Fomentar la tolerancia y
respeto por las diferencias individuales físicas y psíquicas.
- Valorar los efectos que
tienen para la salud los hábitos de cuidado corporal.
- Fomentar el interés por la
información acerca de cuestiones de sexualidad y disposición favorable hacia
la ayuda de profesionales y centros especializados.
- Fomentar el reconocimiento y
aceptación de diferentes pautas de conducta sexual y respeto por las mismas.
- Incentivar una actitud
responsable y crítica ante las sugerencias de actividades que suponen un
atentado contra la salud personal o colectiva.
IDEAS CLAVE
Este bloque se estructura en
torno a lo que podemos denominar "ciclo vital" del Hombre, es decir,
siguiendo una secuencia que parte de un momento de producción de gametos, se
continúa con la fecundación y el embarazo y culmina con el crecimiento y desarrollo,
cerrando el ciclo en la siguiente generación. Esta secuencia puede desglosarse
en las siguientes ideas clave:
1ª La
sexualidad es un fenómeno que tiene una gran importancia en la vida afectiva de
las personas. La función biológica de la sexualidad es la reproducción, es
decir la perpetuación de la especie, pero en las personas cobra un sentido más
amplio, no necesariamente ligado a esta función biológica, y que afecta a las
relaciones y vida sentimental de las mismas.
2ª Las
personas nacemos con un determinado sexo biológico, pero es en la pubertad
cuando se manifiestan los principales caracteres sexuales que los diferencian.
Esta aparición está regulada por las hormonas sexuales, producidas en los
órganos sexuales.
3ª La
función de los órganos sexuales es producir hormonas y gametos, permitir el
acercamiento de gametos de distinto sexo para la fecundación y, en el caso de
la mujer, el desarrollo del bebé hasta una determinada edad.
4ª En
la mujer existe un sistema cíclico de producción de determinadas hormonas,
destinado a la producción de gametos femeninos (óvulos) de forma periódica, y a
la preparación del útero para que, en caso de fecundación, se pueda implantar
el embrión en sus paredes. Normalmente esta fecundación no se produce y se
eliminan estos tejidos en la menstruación, para empezar de nuevo con otro
ciclo.
5ª Las
personas tenemos parecido con nuestros padres por el hecho de que procedemos
de la fusión de dos células, correspondientes a la madre y el padre, y debido
a que en el núcleo de estas células se encuentran la información genética.
Esta información se encuentra en una molécula de ADN, específica, que forma
parte de los cromosomas.
6ª Todas
las células de nuestro cuerpo tienen doble dotación de genes: unos procedentes
del padre y otros de la madre. Para que un ser se constituya con la aportación
de ambos padres, es preciso que los gametos que proceden de uno y otro tengan
la mitad de la dotación que el resto de las células de su cuerpo, de forma que
al juntarse tras el coito y la fecundación, se reconstruya la doble dotación
que caracterizará el nuevo ser.
7ª Tras
la fecundación, la célula huevo se implanta en las paredes del útero y se forma
la placenta, a través de la cual el bebé recibe alimento de su madre hasta los
nueve meses. En este período se producen transformaciones que van dando
progresivamente nuevos tejidos y órganos, así como un crecimiento general del
cuerpo del bebé.
8ª Dado
que las relaciones sexuales pueden traer consigo el embarazo, y no siempre las
personas están preparadas o desean traer al mundo un hijo, es importante que se
disponga de mecanismos de control del embarazo. En ciertos casos tipificados
por la ley, está permitido la eliminación quirúrgica de un posible embarazo, a
través del aborto.
9ª Una
vez completada la fase más crítica del desarrollo, el bebé es alumbrado
mediante el parto. A partir de este momento el bebé necesita cuidados y una
alimentación adecuada, que permita un crecimiento óptimo. Este crecimiento
prosigue pasando por la niñez, pubertad, adolescencia y juventud, tras lo cual
cesa y se entra en una fase de madurez y finalmente la senectud.
ESTRUCTURA DEL CAPÍTULO
Para el desarrollo de este
conjunto de contenidos, hemos creído conveniente agruparlos en torno a cuatro
unidades didácticas, que corresponden a cuatro fases secuenciales
de la reproducción y desarrollo de los seres vivos:
Unidad 1: ¿Que es la sexualidad?
Unidad 2: ¿Cómo es nuestro cuerpo sexuado?
Unidad 3: ¿Influye la cultura en la sexualidad?
Unidad 4: ¿Cómo vivir una sexualidad sana?
Es decir, se parte de una
conceptualización del fenómeno de la sexualidad, y desde una dimensión
estrictamente biológica, se introducen los conceptos que subyacen en lo que
podríamos denominar el "ciclo vital" de las personas.
CAPÍTULO 4. LAS RELACIONES Y LA COORDINACIÓN EN LAS
PERSONAS
En este capítulo hemos
agrupado un conjunto de contenidos destinados a la mejora de la comprensión de
los procesos de relación del Cuerpo Humano con el medio externo y con su propio
medio interno, así como una primera aproximación a la complejidad de las
funciones de coordinación y autorregulación que son inherentes de organismos
pluricelulares como el Hombre. Desde esta plataforma conceptual, pretendemos
acercar al alumno al complejo mundo de la mente y las medidas para la promoción
de la salud mental, desde la comprensión de las causas que llevan a las
personas a la drogodependencia. Desde la constatación de la existencia de
agentes que identificamos como extraños y potencialmente perjudiciales para el
organismo, se introduce transversalmente el fundamento de la higiene y el
concepto de enfermedad, comprendiendo las causas de que existan determinadas
bolsas de población de riesgo para ciertas enfermedades.
Conceptos:
- Funciones de relación del
Cuerpo Humano.
- La célula, nivel de
organización básico de los organismos pluricelulares y lugar donde se verifican
los procesos físico-químicos de las funciones de relación.
- Bacterias y los virus.
Relaciones con enfermedades.
- Relaciones entre las
funciones de relación y la salud y la prevención de la enfermedad. Concepto de
salud mental.
- La relación y la
comunicación humana.
- Factores en la sociedad
actual que repercuten en la salud mental. El tabaco, el alcohol y las drogas.
Drogodependencia.
Procedimientos:
- Realización de actividades
de observación y descripción de células del cuerpo humano, utilizando
preparaciones microscópicas sencillas.
- Realización de experiencias
sencillas sobre las funciones vitales, las respuestas a determinados estímulos
y partiendo de hipótesis explicativas.
- Planificación de actividades
en las que se realicen pequeñas investigaciones y modelos para contrastar
hipótesis sobre problemas relacionados con las funciones de relación en las
personas.
- Diseño de experiencias para
la contrastación de explicaciones ante problemas de salud individual o colectiva.
- Utilización de
procedimientos para la medición de determinadas constantes vitales en
diferentes situaciones de actividad.
Actitudes:
- Fomento de la tolerancia y
respeto por las diferencias individuales físicas y psíquicas.
- Valoración de los efectos
que tienen para la salud los hábitos de alimentación, consultas preventivas y
cuidado corporal.
- Incentivar una actitud
responsable y crítica ante las sugerencias de consumo de drogas y de
actividades que suponen un atentado contra la salud personal o colectiva.
- Tratar que el alumno
reconozca y acepte la existencia de conflictos interpersonales y grupales,
así como la valoración del diálogo como medida de salud mental ante los mismos.
IDEAS CLAVE
La estructura de este bloque
es algo heterogénea, aún dentro de unos mismos presupuestos básicos referidos
al sentido biológico de las funciones de relación, como conjunto de actuaciones
que mantienen relacionados los diferentes órganos del cuerpo, con el
consiguiente beneficio para el funcionamiento coordinado de los mismos y al
organismo con el medio externo, esencial para la supervivencia del individuo y
la especie. Desde esta concepción general, se abre un abanico de sistemas de
relación (nervioso, hormonal, inmunitario, locomotor). Esta trama de
conceptos puede resumirse en las siguientes ideas-clave:
1ª La
especie humana es un ser vivo, y como tal está capacitada para comunicarse con
el exterior y recibir estímulos de la situación de su propio cuerpo, lo que le
permite la oportuna coordinación de las funciones vitales.
2ª Un
primer grupo de funciones de relación están dirigidas a recoger las variaciones
que se produzcan en el medio (tanto externo como interno), elaborar información
adecuada y finalmente, ejecutar dicha respuesta. Este conjunto es tarea del
sistema nervioso.
3ª Para
la recogida de información, el organismo dispone de un conjunto de órganos,
llamados sentidos, especializados para captar determinados estímulos
específicos, y emitir dicha variación, a través de los nervios, a los órganos
centrales, donde se elaboran las respuestas.
4ª Una
respuesta concreta que hacen los órganos del sistema nervioso central, es la
contracción muscular. Los huesos sirven de punto de anclaje y palanca para provocar
movimientos ajustados a las exigencias de cada instante.
5ª Los
accidentes más frecuentes ocurren por la imprudencia y la temeridad. Ante un
accidente es conveniente saber aplicar medidas de urgencia o primeros
auxilios, de carácter transitorio y como anticipo al tratamiento médico.
6ª Otro
tipo de respuesta es la secreción de sustancias químicas, llamadas hormonas,
elaboradas en determinadas glándulas de nuestro cuerpo, y cuya misión es estimular
o bloquear determinados procesos fisiológicos de nuestro cuerpo.
7ª La
Humanidad siempre ha usado productos químicos extraídos de las plantas,
llamadas drogas, para procurarse efectos deseables y, a veces, no alcanzables
en estado normal de salud. Es conveniente conocer los beneficios y perjuicios
que provocan las drogas en la salud, así como comprender las causas de una
mayor incidencia de la drogodependencia en determinadas bolsas de la
población.
8ª En
el exterior de nuestros cuerpos existen seres de tamaño microscópico, algunos
de los cuales pueden provocarnos enfermedades, por lo que es conveniente que se
observen medidas de higiene, que dificulten la entrada de estos seres en
nuestro cuerpo. Otros seres microscópicos mantienen relaciones beneficiosas
para nuestro organismo, de modo que su eliminación puede provocarnos
alteraciones perjudiciales.
9ª Nuestro
cuerpo está dotado de herramientas químicas y celulares para poder hacer frente
a la invasión de sustancias extrañas y gérmenes que potencialmente puede
provocarnos enfermedades. Este conjunto de medidas se denomina inmunidad.
10ª A
esta inmunidad natural se le puede ayudar estimulándola con microbios o sustancias
de éstos, en una cantidad tal que no provoquen enfermedad (vacunas) o bien con
sustancias químicas elaboradas por las defensas de otros animales (sueros).
11ª Las
personas tienen sustancias específicas en su sangre que las diferencian unas
de otras. En la población hay cinco tipos de sangre que conviene conocer a la
hora de realizar transfusiones y trasplantes, y para prevenir posibles
problemas en el embarazo.
ESTRUCTURA DEL CAPÍTULO
El conjunto de contenidos que
forma este bloque puede ser agrupado en torno a seis unidades didácticas, que
muestran respectivamente, los diferentes sistemas implicados en la recogida
de información y realización de respuestas del Cuerpo Humano:
Unidad 1: ¿Cómo funcionan nuestro sistema nervioso?
Unidad 2: ¿Cómo se realiza el movimiento?
Unidad 3: _Qué son las hormonas?
Unidad 4: ¿Cómo nos defendemos ante seres extraños?
Unidad 5: ¿Por qué hay personas que toman drogas?
Como se puede apreciar, la
estructura del bloque es definida por las distintas dimensiones de las
funciones de relación: nervioso, hormonal, locomotor e inmuno-defensor,
cada uno de los cuales es enfocado hacia la fundamentación de determinados
mensajes de promoción de la salud y de prevención de la enfermedad.
1.3.3. TERCER CURSO
DE ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA
Proponemos para este curso una
estructura cuatrimestral, dedicando el primer cuatrimestre a las materias de
física y química y el segundo a la biología y geología, siendo éste el orden
deseable pero que se puede alterar sin mucho problema, debido a la organización del centro, de
tal forma que el 50% de los cursos de 3º de ESO comienzan con física y química
y el otro 50% por biología y geología.
La elección de los contenidos
está condicionada por dos factores: a) Es el último curso de Ciencias de la
Naturaleza para aquellos alumnos que no la escojan en cuarto curso, y b) los
contenidos introducidos en los dos cursos anteriores.
En Biología y Geología, los contenidos
seleccionados para este curso pertenecen a ambas disciplinas. Aunque el orden
en que se han de impartir no reviste especial importancia, nos ha parecido
conveniente empezar por la Biología. La selección se ha visto influida por los
aspectos ya señalados de optatividad y por venir marcados de forma prescriptiva
unos conceptos para cuarto curso. Esto podría eliminar la posibilidad de
impartir, en calidad de contenido transversal, aspectos relacionados con la
Educación Ambiental, lo que sería muy grave, habida cuenta de la importancia
que tienen estos contenidos para la vida de las personas y la conservación
del medio ambiente.
Se debe trabajar con una Geología
elemental, suficientemente intuitiva y cercana a la experiencia cotidiana de
los alumnos, siendo los procesos geológicos externos los que muestran mayores
posibilidades de conectar con los intereses de los alumnos y ser más cercanos
al desarrollo evolutivo promedio de esta edad.
El cuatrimestre dedicado a Biología y
Geología, comienza con los contenidos de Biología, que podríamos catalogar
como una Ecología elemental, que incluye tanto una profundización en la base
fisiológica de la nutrición animal y vegetal, como unas nociones básicas de
ecología con contenidos ambientalistas que se incluyen transversalmente en el
currículum.
CAPÍTULO 1. LA NUTRICIÓN Y LAS
RELACIONES ALIMENTARIAS EN LOS SERES VIVOS
Con el presente bloque de contenidos,
pretendemos que el alumno de esta etapa adquiera una visión global del concepto
de la nutrición biológica y su importante papel en el mantenimiento de los
individuos, las especies y los ecosistema. La relevancia de este bloque estriba
en sus múltiples conexiones con elementos de la vida cotidiana y, desde una
perspectiva curricular, supone un paso necesario para la comprensión de conceptos
biológicos de mayor complejidad, especialmente los de tipo ecológico y
evolutivo. Por otra parte, somos conscientes de las dificultades de aprendizaje
de los conceptos relacionados con la nutrición, por lo que es justificable un
tratamiento monográfico.
Así pues, con el conocimiento de los
mecanismos que rigen las funciones de nutrición en los seres vivos, con la
importante distinción entre los vegetales (autótrofos) y animales
(heterótrofos), pretendemos fomentar en el alumno una base racional para el
desarrollo de una actitud crítica y saludable frente a su propia alimentación
y ante los desequilibrios alimentarios de las distintas poblaciones humanas del
planeta, nociones que ya se debieron abordar en un momento anterior (2º curso).
Pero, fundamentalmente, tratamos de prepararles conceptualmente para
posteriores desarrollos de nociones ecológicas, a partir de relaciones
sencillas, como son las de tipo alimentario, dado que según el D.E.M. las
nociones ecológicas son de carácter optativo en el último curso de la etapa,
siendo pues esta propuesta, un intento de dejar apuntada esta importante
temática en la formación de cualquier individuo. Igualmente, este bloque
podría servir de antesala para el tratamiento de nociones de tipo evolutivo, ya
que prevé en su desarrollo la noción de adaptación, fundamental para alcanzar
nociones de mayor complejidad.
Finalmente, el desarrollo de este bloque
de contenidos nos permitirá introducir, de forma transversal importantes
elementos de formación y debate en torno a temáticas relacionadas con la salud,
el consumo y el medio ambiente, así como la vida en sociedad, objetivos
destinados a que el alumno adquiera sensibilización hacia la calidad de vida.
Conceptos:
- Morfología, función y modo de vida.
Concepto de adaptación.
- Nutrición autótrofa y heterótrofa.
- El ecosistema y su dinámica.
Componentes e interacciones. Dinámica energética.
- Interacciones con el medio abiótico
acuático y terrestre.
Procedimientos:
- Realización de preparaciones microscópicas
para la observación de células y tejidos animales y vegetales.
- Realización de experiencias para
abordar problemas relacionados con las funciones vitales y de respuesta ante
determinados estímulos, partiendo de algunas hipótesis explicativas, y
utilizando fuentes documentales.
- Realización de investigaciones y modelos
para contrastar hipótesis sobre problemas relacionados con la nutrición
animal, aplicable a la de la especie humana.
- Realización de actividades que
permiten contrastar algunas de las explicaciones emitidas sobre las relaciones
en los ecosistemas.
- Elaboración e interpretación de
cadenas y redes tróficas en ecosistemas terrestres y acuáticos.
- Elaboración y
difusión en el aula, centro o localidad, de las conclusiones obtenidas en el
análisis de los ecosistemas del entorno.
Actitudes:
- Fomento del
cuidado y respeto por toda forma de vida, y de forma especial, aquéllas que
están amenazadas de extinción.
- Fomento del
cuidado y respeto por el mantenimiento del medio físico y biológico, como parte
esencial del entorno humano.
- Valoración de la
función que cumplen los diferentes componentes del ecosistema y su
contribución al equilibrio del mismo.
IDEAS CLAVE
Existe una subdivisión del
capítulo en dos apartados que, aunque diferentes (el autotrofismo
y heterotrofismo), comprenden aspectos comunes
(como el de la respiración), siendo éstos el punto de confluencia que da
globalidad al bloque: el problema de la obtención de energía y su utilización
para las funciones vitales de todo ser vivo. Al mismo tiempo se esbozan las
conexiones que este importante grupo de conceptos tiene para la comprensión del
edificio ecológico, centrándonos fundamentalmente en los conceptos de
relaciones sencillas (como la noción de cadena alimentaria) y la noción de
adaptación, relacionada con la de factores ecológicos y, desde un punto de
vista evolutivo, la justificación de la biogeografía y la especiación.
Dado que estos últimos conceptos se recomiendan para el último curso de la
ESO, aquí sólo aparecerá la base que fundamenta su posterior desarrollo. En la
mencionada trama conceptual podemos hacer el siguiente desglose de contenidos,
en forma de ideas-clave:
1ª Los seres vivos realizan tres grupos de funciones básicas
que le caracterizan: la nutrición, la relación y la reproducción, comunes a
todos los grupos y que por tanto dan unidad a la diversidad de manifestaciones
de la vida. Una de estas funciones, la nutrición, representa el aspecto más
importante para el mantenimiento del individuo y representa la base de muchas
relaciones que se establecen en los ecosistemas.
2ª Aun dentro de esta unidad en la función de la nutrición,
existen muchas manifestaciones de la misma, la cuales podemos agrupar en dos
bloques: las que obtienen el alimento a partir de sustancias inorgánicas,
merced a la energía de luz solar (seres autótrofos, representados por las
plantas verdes) y los que obtienen el alimento a partir de sustancias orgánicas
procedentes de otros seres vivos (seres heterótrofos, representados por los
animales y hongos).
3ª La nutrición heterótrofa comienza con la incorporación de
alimentos (sustancias ricas en energía utilizable por los seres vivos). Estos
alimentos contienen sustancias inorgánicas, como el agua y las sales minerales
y sustancias orgánicas complejas. Para convertir estas sustancias orgánicas complejas
de los alimentos en sustancias nutritivas utilizables por las células del
cuerpo, es preciso que aquéllos sean escindidos en unidades mas pequeñas,
merced al proceso de la digestión. Los productos no útiles de la digestión son
expulsados al exterior en forma de heces y los nutrientes son absorbidos por la
sangre desde el intestino.
4ª Los nutrientes útiles para las células del cuerpo son de
tres tipos básicos: energéticos (ricos en energía química, como los
carbohidratos y las grasas), plásticos (importantes en la reparación y
crecimiento de los tejidos, como las proteínas) y reguladores (importantes en
la regulación de los procesos biológicos de la células, como son las vitaminas).
5ª El destino final de los nutrientes absorbidos por la sangre
son las células del organismo. Para ello la sangre circula y los distribuye a
todos los tejidos del cuerpo, pasando de los vasos sanguíneos a las células.
Una vez en la célula, los distintos nutrientes intervendrán en los procesos que
regule la propia célula.
6ª Uno de los procesos químicos que tienen lugar en la célula
consiste en la escisión de los nutrientes energéticos para aprovechar la
energía interna que contienen, y de este modo poder realizar diversas funciones
vitales. Este proceso se llama respiración celular, y no tiene nada que ver con
lo que normalmente se conoce como respiración (ventilación pulmonar).
7ª Para realizar la respiración celular, es preciso que el
oxígeno intervenga, ya que en presencia de este gas, los nutrientes energéticos
se van escindiendo en sustancias cada vez más pequeñas, liberándose energía
poco a poco y desprendiéndose como producto final otro gas: el dióxido de
carbono, que es preciso eliminar pues es tóxico para el organismo.
8ª Para obtener el oxígeno, se dispone de un aparato destinado
a este fin: el aparato respiratorio, donde, merced a un movimiento de inhalación
(inspiración) se introduce aire en los pulmones. En este aire hay, entre
otros gases, el oxígeno, que es absorbido por la sangre y gracias a ello, se
distribuye por todas las células del cuerpo, merced al mecanismo de la
circulación. De modo inverso, el gas tóxico producido por la respiración
celular de todas las células (el dióxido de carbono) es absorbido por la sangre
y transportado a los pulmones, de donde, merced a un movimiento de exhalación
(espiración) es expulsado al exterior.
9ª Los seres vivos varían en su forma de aprehender el alimento
y en función de ello han alcanzado evolutivamente una determinada conformación
de partes de sus cuerpos. Este fenómeno se llama adaptación y es la base de la
diversidad de seres vivos de nuestro planeta.
10ª Unos seres vivos obtienen el alimento del cuerpo de los
vegetales (son los herbívoros) mientras que otros lo hacen de los animales
(son los carnívoros o depredadores). Finalmente hay otros seres que obtienen
el alimento de los desechos, restos o cadáveres de otros seres vivos (son los detritívoros). Dentro de estos grandes grupos hay otros
variantes de menor importancia pero que muestran la diversidad.
11ª La especialización en los modos de alimentación hace que
dependan unos seres de otros, estableciéndose relaciones alimentarias entre
ellos, siendo una representación gráfica la cadena alimentaria. Una complejización de diferentes cadenas da lugar a redes
alimentarias
12ª Las plantas necesitan alimentarse como cualquier ser vivo,
pero el alimento lo fabrican ellas mismas. El origen de la energía que se necesita
para fabricar el alimento la obtiene de la luz solar. Para un vegetal, los
componentes de su alimentación son más simples: agua, sales minerales, dióxido
de carbono y la energía luminosa. Una vez fabricado su alimento, o se utiliza,
merced a los mecanismos de respiración (como los de los animales) para la
realización de sus funciones vitales o los almacena en sus tejidos como
reserva.
13ª Las plantas toman del suelo solo agua y sales minerales,
merced a los pelos absorbentes de la raíz. Estos no son alimentos, sino
sustancias inorgánicas, indispensables para la fabricación de aquéllos. Una
vez en la planta, estas sustancias circulan por el tallo a través de vasos y se
dirigen a todo el cuerpo, siendo la hoja el destino final.
14ª Las plantas disponen de unos diminutos poros en las hojas,
llamados estomas, por donde libera agua en forma de vapor y por donde introduce
un gas de la atmósfera: el dióxido de carbono. Esta actividad se regula según
la intensidad luminosa y el tiempo atmosférico.
15ª Los vegetales deben su coloración verde a la presencia de un
pigmento: la clorofila. Esta se encuentra en unos gránulos de las células,
llamados cloroplastos, solo presentes en las plantas. El lugar donde se da
mayor concentración de estas células es la hoja y de forma especial su parte
más iluminada. La función de la clorofila es absorber la energía luminosa y
transformarla en energía química, utilizable ya para sintetizar su propio
alimento.
16ª La fotosíntesis es el proceso por el cual la planta sintetiza
una sustancia orgánica: el azúcar (glucosa o almidón), utilizando como sustancias
de partida el agua, las sales minerales y el dióxido de carbono y merced a la
energía luminosa convertida por la clorofila en energía química. Esta sustancia
orgánica sintetizada se distribuye por todo el cuerpo merced a la circulación
y una vez en las células, puede ser utilizada para las funciones vitales o
simplemente se almacena como reserva.
17ª La base del crecimiento de las plantas es la proliferación de
células, mediante sucesivas síntesis de sustancias que forman las células. Esto
es posible gracias a la energía química que se desprende del proceso de
respiración celular, equivalente al que realizan los animales. Para ello, la
planta ha de incorporar el oxígeno atmosférico, a través de los estomas de las
hojas. Este oxígeno alcanza todas las células del cuerpo vegetal y una vez allí
realiza el proceso de respiración celular, liberando energía química útil para
la realización de las funciones vitales.
18ª La forma de los distintos órganos de las plantas es variable
(en la forma de la raíz, el tallo, las hojas, flores y frutos). Gran parte de
estas variaciones se deben a los diferentes modos de vida y los lugares en los
cuales se desarrolla mejor, lo que constituye el fenómeno de la adaptación, una
manifestación de la evolución de las especies, y es la base de la diversidad de
tipos de especies existentes en el planeta.
ESTRUCTURA DEL
CAPÍTULO
El bloque de
contenidos podemos subdividirlo en las siguientes "unidades", en
cada una de las cuales se atiende a un concepto central o nuclear, y alrededor
del cual es posible reproducir un "ciclo de aprendizaje" completo:
Unidad 1: ¿Para qué se
alimentan los animales?
Unidad 2: ¿De qué manera
comen los animales?
Unidad 3: ¿Los vegetales
necesitan alimentarse?
Unidad 4: ¿Hay algo en el
aire que nutra a las plantas?
Unidad 5: ¿Los vegetales
respiran?
Unidad 6: ¿Los seres vivos
se relacionan
Unidad 7: ¿La materia viva
se recicla?
Es decir:
siguiendo la trama conceptual, la línea de actuación consiste en partir del
concepto de nutrición, para diversificarse en dos tramos: la heterótrofa (que
aquí hemos denominado "animal") y la autótrofa (que aquí hemos denominado
"vegetal"). Dentro de cada uno de ellos se abordan los procesos
genuinos (el caso de la fotosíntesis) y los comunes (el caso de la respiración, que se desarrolla
mejor en la unidad destinada a la nutrición animal). Finalmente, se contempla
en dos unidades la observación e interpretación del fenómeno de la adaptación
y en una unidad final se introduce concepto ecológicos elementales (las relaciones
alimentarias).
CAPÍTULO 2. LA
FORMACIÓN DEL RELIEVE Y LAS ROCAS
Este bloque
constituye la primera aproximación, y quizás en determinados casos la única,
a la Geología como disciplina en toda la E.S.O., ya que el resto de contenidos
geológicos están especificados para el 4º curso.
Con este primer
bloque de contenidos pretendemos dar una imagen dinámica de la superficie
sólida de la tierra tomando como referencia más próxima el estudio de los
procesos geológicos externos, para ello se tendrá que hacer frente a la
concepción estática habitual en los alumnos, derivado en gran parte de la
dificultad de observar estos procesos a una escala humana de tiempo.
La comprensión de
los conceptos geológicos implicados en este bloque nos va a permitir fundamentar
e identificar algunas alteraciones concretas como la desertización, el
problema de la erosión, etc., aspectos estos que entran de forma transversal
en la dimensión de la Educación Ambiental.
Por otra parte, y
ampliando la visión que se tiene sobre los procesos geológicos, es necesario
introducir los distintos usos que realiza el hombre de la superficie terrestre,
incluyendo tanto los recursos geológicos (materia fundamental para el desarrollo
y el progreso), como las alteraciones de los mismos que se produce por la
falta de control en su gasto.
Conceptos:
- Los cambios en
las rocas debidos a agentes geológicos externos.
- Composición
química del aire y su influencia en las actuaciones en las alteraciones de las
rocas.
- Influencia de los
distintos climas.
- Importancia de
la hidrosfera en los procesos geológicos externos. Acción del agua en el
relieve.
- Rocas
sedimentarias. Importancia que tienen para la economía.
- Formación de
suelos. Conservación y desertización.
Procedimientos:
- Identificación
mediante claves dicotómicas, de rocas y minerales, a partir de la exploración
de sus propiedades, utilizando los instrumentos oportunos, y estableciendo
relaciones entre éstas y su aplicación práctica.
- Realización de
actividades de separación, identificación y análisis de los componentes de un
suelo.
- Realización de
actividades que llevan a contrastar algunas explicaciones sobre relaciones
ecológicas, desde una perspectiva geo-ambiental.
- Interpretación
de maquetas y mapas topográficos sencillos, así como datos físicos y químicos
del medio natural.
- Contrastación
de algunas de las explicaciones emitidas sobre las causas de los cambios en el
medio natural.
- Búsqueda de
explicaciones geológicas sobre las características observadas en las rocas, en
el campo o en otras fuentes documentales.
- Análisis crítico
de las intervenciones humanas sobre el medio, a partir de la recogida de datos
de diversas fuentes.
- Establecimiento
de relaciones entre las alteraciones en el relieve y los problemas prácticos
que se han de abordar en la prevención de catástrofes de origen geológico.
- Análisis, en un
primer nivel de aproximación, de las diferentes explicaciones sobre los
cambios geológicos, a partir de textos y vídeos.
Actitudes:
- Fomento del
reconocimiento y valoración de la importancia de las rocas, minerales y suelo,
para las actividades humanas, así como la necesidad de recuperar las zonas
deterioradas por una previa explotación industrial o agrícola.
- Fomento del
cuidado y respeto por el mantenimiento del medio físico, como parte esencial
del entorno humano.
- Valoración de la
función que desempeñan los procesos geológicos en el equilibrio del ecosistema.
- Fomento de la
defensa del medio ambiente, desde argumentos suficientemente contrastados, y
ante las consecuencias de la actividad humana sobre el medio.
IDEAS CLAVE
El universo de conceptos que
hemos seleccionado y agrupado en este bloque aparecen estructurados a partir de
la constatación de la existencia de cambios en el relieve debido a los
procesos geológicos externos.
Desde esta posición es posible
acceder por varias vías que podemos resumir en dos, una que sigue la secuencia
lógica de lo que es el teórico ciclo geológico externo, es decir, comenzando
por el estudio de las alteraciones de las rocas y continuando por la erosión,
transporte, sedimentación y formación de rocas sedimentarias, y otra vía
"más pedagógica" que partiría de la constatación de que la superficie
sólida de la Tierra esta formada por rocas y sedimentos. Ambas vías terminarían
confluyendo en la interpretación de mapas topográficos permitiéndonos así el
recapitular los distintos conceptos del bloque. En definitiva, se trataría de
que los alumnos se aproximen a dar una interpretación geológica del relieve y
en general del paisaje.
El desglose de los contenidos
de esta trama en forma de ideas clave sería el siguiente:
1ª Los cambios que se producen en las rocas debido a los
procesos geológicos externos, tienen su origen en la energía solar y en la
existencia de la fuerza de gravedad. Ambos componentes son determinantes a la
hora de activar y aumentar o disminuir la envergadura de los procesos que
pueden provocar los agentes geológicos.
2ª Los procesos geológicos externos producen cambios en el
relieve. Estos cambios suelen ser lentos y graduales, pero en ocasiones son
intensos y esporádicos, llamados entonces "eventos".
3ª Los cambios en el relieve quedan determinados por la
litología, la estructura, el tiempo y el clima, siendo este último el factor
más decisivo, en tanto que afecta a la intensidad y características de los distintos
agentes geológicos.
4ª Los cambios en el relieve se produce por el desgaste que
sufren los materiales de las zonas altas y su acumulación en las más bajas, originándose
un lento proceso de nivelación del relieve.
5ª Los materiales son alterados y desgastados por procesos de
meteorización y erosión, provocados por causas mecánicas y químicas fruto de
la interacción de las rocas con el agua y la atmósfera y por la capacidad de
transporte de ciertos agentes geológicos externos.
6ª En ocasiones estas alteraciones se produce en interacción
con los seres vivos, produciéndose un substrato llamado suelo. La ausencia de
una cobertera vegetal, bien sea por causas naturales o bien sea producidas por
los seres humanos, favorece la eliminación de este substrato, lo que conlleva
a un proceso de desertización.
7ª Los productos de la meteorización y la erosión suelen ser
transportados mediante diversos agentes geológicos a zonas geográficas más
bajas, tanto continentales como marinas.
8ª Después de la sedimentación los sedimentos sufren una serie
de cambios, como la compactación y la cementación, que tienden a la litificación y por tanto a la formación de las rocas
sedimentarias.
9ª Las rocas sedimentarias se pueden clasificar atendiendo al
origen de las mismas en detríticas, de precipitación química y orgánicas. Estas
últimas tienen una gran importancia económica. Además hay muchas otras que
tienen diversas aplicaciones para la industria, debiendo ser extraídas
mediante canteras y minas. El impacto humano, en este aspecto, se ha
realizado muchas veces de forma incontrolada.
10ª De entre todas las características que presentan los
sedimentos y las rocas sedimentarias, merecen destacarse dos, la primera es
que se depositan en capas denominadas estratos en la cual la más antigua es
la que esta debajo (principio de superposición estratigráfica) y la segunda es
la posibilidad de que estos estratos alberguen restos de seres vivos,
denominados fósiles, de tal forma que cada grupo de capas puede reconocerse
por su contenido fosilífero (principio de sucesión faunística).
11ª La topografía nos da las herramientas necesarias para
interpretar el relieve, y en general el paisaje, que observamos en la
actualidad y a predecir los cambios que ha ocurrido y puede ocurrir en el
futuro como producto de la interacción de los procesos geológicos externos.
ESTRUCTURA DEL
CAPÍTULO
Este bloque consta
de una serie de contenidos que constituye la parte más próxima al alumno de los
procesos geológicos externos. Para su tratamiento curricular hemos creído
conveniente estructurarlo en torno a seis unidades:
Unidad 1: ¿Se alteran las
rocas en la superficie terrestre?
Unidad 2: ¿Cómo se forma el
suelo?
Unidad 3: ¿A qué se debe
los cambios que en el relieve?
Unidad 4: ¿De qué está
hecha la superficie sólida de la Tierra?
Unidad 5: ¿Cómo se
construye el relieve?
Unidad 6: ¿Cómo se
representa el relieve?
Como se podrá
apreciar, se presentan los contenidos siguiendo un hipotético ciclo geológico
externo que, pese a su carácter artificioso, contribuye a una visión lógica y
fundamentada de la secuencia de acontecimientos que se producen en la superficie
de la Tierra, con motivo de la intervención de la atmósfera y la biosfera.
1.3.4.CUARTO
CURSO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA
En la parte de Biología y
Geología los contenidos vienen determinados por la temporalización
que exige el Diseño Curricular. Se trata de un conjunto de contenidos más
complejos que los estudiados en los cursos anteriores siendo el tiempo previsto
algo escaso para su desarrollo. Aunque el orden de los temas no es
especialmente importante, proponemos tratar, en primer lugar, los contenidos
de Geología. Estos representan un conjunto de procesos geológicos menos
perceptibles, más deductivos y que exigen el empleo de modelos representativos,
y que en conjunto viene a significar una geodinámica interna. Se pretende con
ello mostrar las bases científicas de un dinamismo terrestre poco perceptible
por parte del alumno, pero de gran importancia interpretativa.
En segundo lugar, aparecerían
unos contenidos que, si bien son complejos, constituyen los pilares básicos
de la Biología moderna: la evolución biológica, como marco interpretativo de
la diversidad biológica y un conjunto de conceptos ecológicos destinados a
ofrecer una imagen dinámica de los procesos biológicos, a escala de ecosistemas.
Ambas nociones se han apuntado en los años comunes de esta etapa, si bien en
un nivel de conceptualización menor. Así la evolución biológica se insinúa en
el 2º curso, con ocasión de la biodiversidad, y en 3º curso se apunta una
ecología básica, exclusivamente fundamentada en las relaciones alimentarias.
En el 4º curso, esta ecología pretende avanzar en nociones que, como la
interacción, no pudieron ser abordadas, por su complejidad, en años
anteriores.
CAPÍTULO 1. LA
ACTIVIDAD DEL INTERIOR DE LA TIERRA
Con este bloque pretendemos
dar un paso más en contra de las concepciones estaticistas
de los alumnos. Se trata de acercarse a los complejos procesos que tienen lugar
en el interior de la Tierra, interpretables en términos energéticos, que son
responsables de importantes cambios que repercuten en la dinámica externa del
planeta. Ligado a ello, pretendemos que los alumnos adquieran una visión
básica de los recursos geológicos de origen interno y de su influencia en la
vida de las personas; así como, de la importancia de la previsión de desastres,
especialmente, en zonas de alto riesgo. Al concluir, los alumnos han de
mejorar su concepto de la Geología como ciencia, tanto por su poder
explicativo como por su importancia para la prospección de recursos
encaminada a mejorar nuestras vidas.
Conceptos:
- Procesos geológicos
internos, cambios en las rocas y formación de las montañas.
- La Tierra, un planeta en
continuo cambio. Los fósiles como indicadores.
- Las rocas y minerales
fundamentales del relieve andaluz y español. Importancia económica.
Procedimientos:
- Contraste de algunas de las
explicaciones emitidas sobre las causas de los cambios en el medio natural.
- Búsqueda de explicaciones
geológicas sobre las características observadas en las rocas, en el campo o en
otras fuentes documentales.
- Análisis crítico de las
intervenciones humanas en el medio, a partir de diferentes fuentes
documentales.
- Establecimiento de relaciones
entre las alteraciones en el relieve y los problemas prácticos que la sociedad
debe abordar para prevenir catástrofes.
- Comparación de las distintas
explicaciones que se han venido dando sobre el problema de los cambios en la
Tierra, especialmente los de tipo geológico, a partir de diversas fuentes
documentales.
- Realización de experiencias
destinadas a la representación e interpretación de diferentes escalas en el
Universo.
- Realización de actividades
de identificación mediante claves dicotómicas, de rocas y minerales, a partir
de la exploración de sus propiedades, utilizando instrumentos oportunos y
estableciendo relaciones entre éstas y su aplicación práctica.
Actitudes:
- Fomento de la defensa del
medio ambiente con argumentos científicamente fundamentados, ante la
actividad humana que es responsable de su degradación, especialmente en cuanto
a recursos geológicos se refiere.
- Valoración de la actitud de
perseverancia y riesgo del trabajo de los científicos para explicar
interrogantes que se plantea la Humanidad.
- Fomento del reconocimiento y
valoración de la importancia de las rocas y minerales de origen endógeno, para
las actividades humanas, así como la necesidad de recuperar las zonas
deterioradas por una previa explotación industrial y minera.
IDEAS CLAVE
Por las mismas razones que nos
guiaban en el curso anterior, con ocasión del tratamiento de la geodinámica
externa, en este bloque, dedicado, fundamentalmente, a la geodinámica
interna, se presentan los contenidos de forma que sigan la secuencia lógica de
un esquema hipotético de ciclo geológico, para desembocar en un modelo general
explicatorio: la tectónica de placas, que junto con un mejor conocimiento de
la estructura de la Tierra, permita aumentar la imagen dinámica del planeta,
ya iniciada en el curso pasado.
En el tratamiento de cada uno
de los contenidos hemos procurado partir de casos donde la relación
causa-efecto es directamente observable y concluir con otros en los cuales es
difícil establecer tal relación. Por lo tanto, estudiaremos primero los
fenómenos de ritmo rápido y que se manifiestan en la superficie terrestre, y
dejaremos para el final los de ritmo lento y no observable en la superficie.
Del mismo modo, abordaremos primero las estructuras de escala métrica y por
último las de escala global. En lo que respecta a los modelos, antes de llegar
a los bidimensionales (por ejemplo: mapas y cortes geológicos) pasaremos por
los tridimensionales.
Siguiendo este esquema
general, los contenidos pueden estructurarse en torno a las siguientes
ideas-claves:
1ª En el interior de la Tierra, los diferentes materiales,
cuando están sometidos a determinadas condiciones de presión y de temperatura,
funden, dando lugar a un magma que al enfriarse consolida generando las rocas
magmáticas.
2ª Cuando el magma consolida lentamente en el interior de la
Tierra, da lugar, dependiendo de su composición, a diferentes rocas
cristalinas llamadas plutónicas; mientras que, si lo hace rápidamente en la
superficie tras ascender por fracturas, origina las rocas volcánicas,
formadas por vidrio y por minerales, generalmente, no visibles a simple vista.
3ª Un gran número de rocas magmáticas se emplean como rocas
ornamentales o en la construcción de obras publicas. Por otra parte, la mayoría
de los minerales de interés económico se forman por procesos magmáticos.
4ª La superficie de la Tierra está sometida a inmersiones y a
emersiones, unas veces provocadas por movimientos de ascenso y descenso de la
parte rígida de la corteza, ocasionados por levantamientos y hundimientos de
origen interno, y otras veces por variaciones del nivel del mar, debido a
cambios climáticos.
5ª Las rocas pueden deformarse merced a la acción de los
esfuerzos de origen interno. La generación de las distintas estructuras
depende del tipo de esfuerzo y de las características mecánicas de las rocas
cuando éstos actúan.
6ª La acción combinada de la presión y de la temperatura, como
consecuencia del dinamismo terrestre, provoca alteraciones en la textura y en
la composición mineralógica de las rocas, haciendo que se transformen, en
estado sólido, en otras llamadas metamórficas.
7ª Muchas
rocas metamórficas son empleadas como ornamentales o con otros usos en la
construcción.
8ª Los
silicatos son los principales minerales constituyentes de las rocas.
9ª El
estudio de la textura, de la estructura y de la composición de las rocas; así
como, de sus relaciones con otras rocas, nos descubre la génesis y la historia
posterior de ellas.
10ª La Tierra es un planeta del Sistema Solar formado por un
conjunto de capas puestas de manifiesto por técnicas geofísicas. estas capas
son: corteza, manto y núcleo.
11ª La parte superior de nuestro planeta está formado por una capa
que puede fluir, llamada astenosfera, y por otra rígida, llamada litosfera,
situada sobre la anterior.
12ª La litosfera está dividida en un conjunto de fragmentos
yuxtapuestos, llamados placas, que son arrastrados por la astenosfera en su
movimiento de convección.
13ª En los lugares donde las corrientes de convección son
ascendentes, las placas se separan y crecen por solidificación del magma
basáltico que asciende de la astenosfera; mientras que, en las zonas en las
cuales las corrientes son descendentes, colisionan, se introducen unas debajo
de las otras y se funden en la astenosfera.
14ª En las zonas donde colisionan las placas, los sedimentos de las
cuencas sedimentarias oceánicas se pliegan formando cordilleras.
15ª Los terremotos y volcanes están situados, casi exclusivamente,
en los límites de las placas. El hombre posee conocimientos suficientes para
mitigar el efecto de las erupciones y de los movimientos sísmicos; pero, en el
caso de estos últimos, las predicciones tienen poca fiabilidad.
ESTRUCTURA DEL CAPÍTULO
Este bloque se estructura
siguiendo las ideas-claves anteriores agrupadas en las siguientes unidades
didácticas:
Unidad 1: ¿Por qué se deforman las
rocas?
Unidad 2: ¿Por qué suceden los
terremotos?
Unidad 3: ¿Cómo es la Tierra por
dentro?
Unidad 4: ¿Pueden las rocas
transformarse en otras?
Unidad 5: ¿Qué rocas proceden del
interior de la Tierra?
Unidad 6: ¿Cómo se forman las montañas?
CAPÍTULO 2. EL CAMBIO EN LOS
SISTEMAS BIOLÓGICOS
De acuerdo con lo previsto en
el DCB, convendría profundizar aquí en los grandes cambios que han afectado y
continúan afectando a nuestro planeta, teniendo en cuenta los indicios
biológicos y geológicos existentes, a la vez que se tratarías de reconstruir
algunas explicaciones que desde el punto de vista de la historia de la ciencia
se han dado para explicarlos. Por último, a la luz de algunos aspectos básicos
de genética, se podría ampliar y actualizar el concepto de evolución.
La orientación general de este
bloque debe tener en cuenta la formulación del criterio de evaluación
siguiente: "Indicar algunos datos sobre los que se apoya la concepción de
que la Tierra ha sufrido grandes cambios a lo largo del tiempo que han afectado
al relieve, al clima, a la distribución de continentes y océanos y a los seres
vivos.
Este criterio evalúa si han
adquirido una concepción global de tipo dinámico que afecta a toda la
naturaleza. Deben conocer algunos ejemplos de cómo era la naturaleza en
algunas épocas pasadas, indicando la presencia de seres distintos a los
actuales, de distribuciones de mares y tierras, de climas distintos, etc.,
siendo conscientes de que el problema de los cambios en la Tierra ha sido
objeto de explicaciones diversas a través de la historia de la ciencia.
Los alumnos de esta edad
suelen tener una concepción estática de los procesos geológicos y biológicos,
debido, entre otras cosas, a una deficiente construcción de las dimensiones
del tiempo. Los acontecimientos geobiológicos son "chatos", sin
percepción amplia del tiempo. Esto supone un importante obstáculo conceptual y
epistemológico que dificulta la construcción de significados.
Por ello, el objetivo de este
bloque es facilitar la construcción de una imagen dinámica (cambiante y abierta
al futuro) de los procesos de la tierra y de la vida. Los paradigmas de la
ecología y el evolucionismo han supuesto una revolución en el modo de entender
los procesos geobiológicos, por lo que a partir de ellos llegaremos a sustituir
esa imagen fijista de la naturaleza y la sociedad.
Relacionados con ellos, otro
de los conceptos más potentes a construir en los alumnos es el de "cambio
geológico". Los alumnos piensan que las rocas y las montañas han sido
siempre así y no están afectadas por procesos de destrucción y construcción. La
idea de un planeta dinámico no es significativa para su mente, por cuanto no
tiene relación con las experiencias cotidianas. para ellos, los únicos que
"cambian" son los seres vivos.
En los tres primeros cursos de
la ESO se han construido una serie de conocimientos sobre el planeta Tierra,
que deben haberles preparado para profundizar más en estos aspectos.
Por otra parte, es
insoslayable la oportunidad de tratar transversalmente elementos fundamentales
de la problemática del medio ambiente, con ocasión de los temas ecológicos,
básicos para una mejor conceptualización y juicio racional de dichas
problemáticas.
Se pretende pues trabajar el
concepto de "cambio" del planeta Tierra a un nivel más profundo de
conceptualización, y en especial en lo referente a los "cambios en el
tiempo", tanto en los sistemas biológicos como geológicos.
Conceptos:
- El ecosistema y su dinamismo.
Ciclos de materia y flujos de energía. Mecanismos de autorregulación del
ecosistema.
- Diferencias ecológicas entre
los medios terrestres y acuáticos y su papel en la selección natural y la
producción evolutiva de formas adaptativas que resuelven de diferente forma el
problema de la supervivencia.
- Dinámica de poblaciones.
Sucesión ecológica.
- Interferencias del Hombre
en la dinámica ecológica, en los procesos de sucesión ecológica y en el
equilibrio de los ecosistemas.
- La evolución biológica y los
procesos ecológicos. Existencia de formas fósiles sin representantes actuales
(extinciones). Aparición episódica de nuevas formas dentro del marco de los
cambios históricos de los ecosistemas (renovación biológica).
Procedimientos:
- Actividades para abordar problemas
relacionados con las funciones vitales y las respuestas de los organismos a
las variaciones del medio.
- Realización de actividades
que permitan contrastar algunas de las explicaciones emitidas sobre relaciones
en los ecosistemas.
- Interpretación de cadenas y
redes tróficas en ecosistemas terrestres y acuáticos.
- Difusión de conclusiones de
estudios realizados en entornos inmediatos al centro, ya sea en el aula, el
centro o la localidad.
- Contrastación de explicaciones
sobre las causas de los cambios en el medio natural.
- Fomento del análisis crítico
de intervenciones humanas en el medio, a partir de una recogida de datos
procedentes de diversas fuentes.
- Utilización de técnicas
apropiadas para el conocimiento del grado de contaminación del aire y del agua,
así como de los sistemas de depuración.
- Comparación de diferentes
explicaciones que se han dado al problema de los cambios en los ecosistemas y
seres vivos, a partir de diferentes fuentes documentales.
Actitudes:
- Fomento de una actitud de
cuidado y respeto hacia toda manifestación de vida, especialmente las que están
en peligro de extinción.
- Fomento de una actitud de
cuidado y respeto por el mantenimiento del medio físico y de los seres
vivos, como parte esencial del entorno humano.
- Valoración de la función
que cumplen los diferentes componentes del ecosistema y su contribución al
equilibrio del mismo.
- Fomento de la defensa del
medio ambiente, a partir de argumentos fundamentados y contrastados, ante el
hecho del deterioro sufrido por éste ante la actividad humana.
IDEAS CLAVE
Las conceptualizaciones
de Ciencias de la Vida y de la Tierra correspondientes a este Capítulo han
sido construidas muy tardíamente en la Historia de las Ciencias (si se
comparan con las de la Física y la Química). Los conceptos de
"cambio" geobiológico y, en especial los cambios ecológicos y evolutivos,
son marcos conceptuales unificadores de alto poder explicatorio para todos los
fenómenos que actualmente contempla esta disciplina.
Su tratamiento en el último
segmento de la ESO es pertinente por su carácter recapitulador
de toda una larga serie de conceptualizaciones y teorías
fragmentarias que no han podido aún, por razones de epistemología genética,
ser construidas en la mente de los alumnos.
Aún así, la dificultad de
comprensión debido a los numerosos obstáculos conceptuales (representaciones
mentales) y epistemológicos (alto nivel de abstracción que exige unas destrezas
en el uso del método hipotético-deductivo) hace necesario aquilatar qué
conceptos se consideran estructurantes del conocimiento y qué conceptos se
consideran apropiados. Del mismo modo, es muy importante optar por un modelo de
secuencia instruccional que lleve a un verdadero
aprendizaje significativo.
Este conjunto de conceptos
pueden ser expresados en las siguientes "ideas-clave":
1ª Las entidades materiales con funciones vitales y minerales
de la superficie de la Tierra constituyen un sistema de elementos interactuantes, con una trama de relaciones que, en último
término, se traduce en un continuo intercambio y flujo de materia, energía e
información entre dichos elementos y con el exterior.
2ª Desde un punto de vista físico-químico, la materia que forma
parte de los seres vivos sigue un recorrido recurrente en la Tierra a través de
complejos procesos biológicos y geológicos.
3ª La energía que precisan los seres vivos tiene orígenes muy
diversos, pero procede principalmente del Sol y gracias a ello es posible la
circulación de los componentes físico-químicos de las entidades materiales.
El flujo permanente contrarresta la pérdida de energía aprovechable para los
seres vivos en los distintos eslabones de la cadena alimentaria.
4ª Ningún sistema geológico o biológico y sus componentes puede
ser descrito sin tener en cuenta su ambiente y las relaciones que se dan en
él.
5ª Las interacciones entre los seres vivos y las limitaciones y
posibilidades que proporciona el biotopo, organizan precisamente el entorno
como ecosistema.
6ª Las interacciones determinan la distribución y abundancia de
los organismos. El estudio de una especie significa considerar su lugar, el papel
en el entorno, su relación con el alimento, sus mecanismos de defensa, la
regulación del tamaño de la población, las asociaciones ventajosas, etc.
7ª Las interacciones provocan la aparición de propiedades
nuevas en el sistema que interacciona, como es la aparición de sistemas de
regulación en la dinámica de las poblaciones interactuantes.
8ª Los ecosistemas cambian su estructura a lo largo del tiempo,
a causa de su propia dinámica. Tienden a alcanzar un grado máximo de organización,
con un rendimiento óptimo en el aprovechamiento de los recursos energéticos.
9ª Determinadas modificaciones introducidas en la estructura
del ecosistema (ya sea de forma natural o inducidas por la especie humana),
pueden sobrepasar la capacidad de autorregulación de los mismos.
10ª La especie humana es un elemento inicialmente periférico de
los ecosistemas y depende de ellos para su supervivencia. Sin embargo, la
capacidad de la especie humana para impactar sobre los ecosistemas ha crecido
considerablemente en los últimos siglos. Esto le convierte en un elemento
imprescindible para la regulación del equilibrio de la biosfera. Sólo una
acción unificada y solidaria con la superación de la dialéctica entre norte y
sur, podrá recuperase el ritmo normal de autorregulación del planeta.
11ª Las poblaciones de seres vivos en el interior de los
ecosistemas cambian a lo largo del tiempo. Estos cambios muestran
"pulsaciones" de amplitud variable (desde segundos a millones de
años), y de carácter cíclico o irreversible. El ritmo de las pulsaciones de las
poblaciones viene regulado por las interacciones que se producen entre los
seres vivos y el medio natural y/o social.
12ª Las poblaciones se definen como conjunto de organismos que
ocupan un espacio en un ecosistema, desempeñan una función, mantienen un patrimonio
genético común y un intercambio de información codificada en los genomas. Las
variaciones de las proporciones entre tipos de información genética, a lo
largo del tiempo y reguladas por la Selección Natural, se denomina Evolución.
13ª La Evolución se define, en términos sencillos como el cambio
observable e irreversible del patrimonio genético de una población de individuos,
extendido en largos períodos de tiempo. Los cambios observables en una
población no siempre tienen relación con los cambios en el patrimonio genético
ni con la adaptación. Hay cambios en el patrimonio genético que son solo se deben
al azar y que no tienen poder adaptativo. Por otra
parte, hay caracteres observables que no implican cambio genético, sino sólo
una respuesta diferente a modificaciones del medio ambiente o a procesos de
deriva genética.
14ª A un nivel "no visible" (el de la genética), la
variabilidad de los seres vivos está determinada por la interacción existente
entre le material genético, su expresión morfológica y las condiciones
ambientales, intraespecífica e interpoblacional,
dentro del ecosistema. Algunos cambios irreversibles en las poblaciones dentro
de los ecosistemas, se interpretan como la respuesta de la información
genética a las condiciones ambientales.
15ª Lo anterior nos conduce al concepto de Selección Natural, en
sus diversos sentidos (filtradora, estabilizadora, creadora) como uno de los
conceptos fuertes que explican suficientemente muchos de los procesos de
evolución a escala poblacional.
16ª Los restos fósiles encontrados en las rocas sedimentarias
permiten reconstruir los antiguos ecosistemas y su dinámica, así como los
complejos procesos de macro y microevolución. Los
restos fósiles no "demuestran" la evolución sino que "muestran"
la evolución y ponen de manifiesto la complejidad de los procesos llamados de
evolución, que deben ser considerados de forma separada y jerárquicamente en
niveles diferentes.
17ª Los seres vivos existentes en la actualidad son sucesores de
una gran cantidad de linajes biológicos que han existido con anterioridad y que
han ido emergiendo evolutivamente y extinguiéndose a lo largo de unos 3.500
millones de años, reestructurándose dentro de los grandes ecosistemas del
pasado.
18ª Los seres vivos existentes en la actualidad no son sino una
pequeñísima parte de la amplitud y diversidad de la biosfera a lo largo de los
tiempos geológicos, por lo que su organización fisiológica, poblacional y
ecológica no pueden ser explicadas suficientemente sin recurrir a su historia paleobiológica.
19ª El estudio minucioso de los restos de organismos del pasado,
conservados en el registro fósil, muestran que ha existido un desajuste entre
diversidad morfológica y especiación, por lo que la
Teoría Sintética de la Evolución no explica suficientemente determinados
fenómenos evolutivos del pasado.
20ª El estudio comparado de los registros geológicos y
paleontológicos, muestra que el proceso de Evolución biológica, a lo largo de
los tiempos geológicos, no puede separarse de los grandes cambios climáticos,
ambientales y ecológicos, producidos por la Tectónica de Placas y por procesos
complejos (algunos cíclicos) del Sistema Solar.
ESTRUCTURA DEL CAPÍTULO
La trama conceptual presentada
más arriba muestra un nivel alto de complejidad conceptual. Por ello, en el
diseño de unidades y actividades, seleccionaremos los conceptos más
unificadores y significativos, con un nivel de formulación adaptado a esta
edad. Se trata, por tanto, de elaborar un conocimiento escolar adecuado, que
ayude a superar los obstáculos conceptuales y epistemológicos que supone el
aprendizaje de las nociones de evolución e interacción biológicas.
El capítulo se estructurará
alrededor de una trama conceptual en la que las nociones de interacción y
cambio ocupan lugares centrales, ya que se pretende promover una visión
dinámica y sistémica de los procesos biológicos. Los conceptos seleccionados
para este bloque pueden desarrollarse a través de las siguientes unidades:
Unidad 1: ¿Se producen
cambios en la Naturaleza?
Unidad 2: ¿Cómo son los
cambios en los ecosistemas.
Unidad 3: ¿Cómo cambian los
organismos?
Unidad 4: ¿Cómo evolucionan
los seres vivos?
Unidad 5: ¿Qué
consecuencias tienen los cambios biológicos en la sociedad?
Es decir, como se puede
advertir, se parte de la constatación de una interacción entre ser vivo y medio
abiótico, para progresar en la interacción entre los propios seres vivos,
noción ésta que debe alcanzar el concepto de ecosistema. A su vez, el
ecosistema se concibe como algo dinámico, lo que provoca la aparición de una
diversidad y una evolución de sus componentes, que es la base de la aparición
de nuevas formas de vida que reemplace a otras menos apropiadas en un
determinado instante.
1.4. LOS
CONTENIDOS TRANSVERSALES
La LOGSE obliga a introducir
como contenidos una serie de temas educativos de difícil ubicación en la áreas
académicas tradicionales, pero de gran importancia para la Vida. Este conjunto
de contenidos que se han denominado "áreas sectoriales" y más
comúnmente "contenidos transversales", haciendo alusión a la forma
de inclusión en el esquema organizativo de los contenidos académicos, son
abordados en nuestra propuesta curricular con un tratamiento que comentamos a
continuación. Los contenidos transversales más relacionados con el área de
Ciencias de la Naturaleza son, asociándolos a las disciplinas tradicionales,
los siguientes:
|
CONTENIDO ACADÉMICO |
CONTENIDO TRANSVERSAL |
|
BIOLOGÍA |
Educación para la Salud (E.p.S.) Educación para el Consumo
(E.p.C.) Educación Medio-Ambiental
(E.A.) Educación para la igualdad
entre los dos sexos (E.I.S.) Ciencia-Tecnología-Sociedad
(C.T.S.) Cultura Andaluza (C.A.) Educación Cívica (E.C.) |
|
GEOLOGÍA |
Educación Medio-Ambiental Ciencia-Tecnología-Sociedad Cultura Andaluza |
|
FÍSICA |
Educación Medio-Ambiental Educación para la Salud Ciencia-Tecnología-Sociedad |
|
QUÍMICA |
Educación Medio-Ambiental Educación para la Salud Ciencia-Tecnología-Sociedad |
Consideramos estos temas como
aspectos en los cuales se conecta la ciencia con la vida, con los intereses de
la comunidad educativa, y con las orientaciones y prescripciones que
provienen inicialmente de acuerdos intergubernamentales, dirigidos a la institución
escolar como corrector de los desajustes y desigualdades sociales. Por otra
parte, si nos atenemos a los fines educativos de la Etapa Secundaria Obligatoria,
su carácter comprensivo nos lleva a la priorización
de temas o contenidos que realmente conecten con los problemas que todo
ciudadano va a encontrar, tanto en su esfera personal como en sus relaciones
interpersonales, a lo largo de su vida.
Los aludidos acuerdos
intergubernamentales en materia de Salud, Medio Ambiente, etc., en relación
con la exigencia de llevar a la Escuela planteamientos educativos
relacionados con estos aspectos de la vida humana, señalan la conveniencia de
no dar una orientación "disciplinar" a estos contenidos, sino más
bien abordarlos interdisciplinarmente, dentro de un
proyecto global de toda una etapa educativa.
Por otra parte el Diseño
Curricular Andaluz ha sido sensible a estos planteamientos, introduciendo, con
carácter prescriptivo, muchos de estos contenidos. De
hecho, aparecen entre los Contenidos Mínimos, como parte de los conceptos y
actitudes a conseguir en esta etapa, insertándose en diferentes áreas, según la
relación científica que tenga con los mismas. Se trata pues de una orientación
que se ha venido llamando "transversal", aludiendo a un mecanismo de
organización curricular, según el cual estos contenidos "atraviesan"
todas las áreas, en lugar de estar ligados sólo a un área y aparecer como un bloque
temático más.
El planteamiento curricular de
las áreas transversales conecta con las orientaciones de los acuerdos
intergubernamentales, avanzando respecto al sistema educativo anterior, en el
hecho de tener carácter prescriptivo. Esta es la
orientación que hemos adoptado para nuestra propuesta curricular, pero
fundamentada con otros elementos nuevos, que comentamos a continuación:
1.- Desde hace algún tiempo se ha venido constatando el relativo
fracaso de los objetivos relacionados con estas áreas transversales. Las
causas de este fracaso no son simples ni son atribuibles a una única fuente,
pero en una primera aproximación, es evidente que el tratamiento curricular
anterior ha sido totalmente insuficiente, siendo algo de carácter optativo, desprovisto
de orientaciones didácticas e impulsado de forma aparejada a campañas
institucionales. Este enfoque ha venido dando como resultado un enfoque
puntual, desconectado con el currículum, no evaluable y, por tanto, de
resultados, como mínimo, imprevisibles.
2.- Otro aspecto relacionado con este fracaso, aunque derivado de
lo anterior es el tratamiento de estos contenidos de una forma inductiva,
basados en el planteamiento de actividades de carácter plástico y creativo,
pero sin atender para nada a la base conceptual científica subyacente, ni
presentando los temas como problemáticos y, derivado de ello, no conectados
con la acción y la modificación de conductas. Se ha pretendido incidir en las
actitudes de forma exclusiva, dejando de un lado el poderoso movilizador cognitivo. En los casos en que se ha venido
realizando, se ha impulsado una educación irracional, no crítica, de estos
contenidos, agravada por el comentado tratamiento puntual e inconexo con el
currículum.
3.- La flexibilidad de la estructura organizativa de los centros,
especialmente en lo que afecta a las áreas, no permite, al menos de una forma
ágil y sin que suponga grandes costes en los intereses laborales de los
implicados, diseñar propuestas organizativas de carácter interdisciplinar, que
conlleve reestructuraciones en la organización de los contenidos específicos
de cada área. Aún siendo complicado, este enfoque dependerá más de las
personas implicadas que de las facilidades organizativas que se prevé tendrán
los centros en el Nuevo Sistema Educativo.
4.- Finalmente, el Diseño Curricular nos muestra un abanico de
contenidos científicos muy amplio agravado por el hecho de disponerse de pocas
horas semanales para el área y además han de tenerse presentes las metodologías
de orientaciones constructivistas. No es éste el
panorama más favorable para incluir "otros" contenidos adicionales
de forma exhaustiva, pero al menos sí es posible asignarles una orientación
de tipo transversal.
Por todo ello, nuestra
propuesta curricular da una respuesta a estos problemas otorgando un
tratamiento de los contenidos de estas "áreas transversales", ligado
a los conceptos científicos subyacentes. El siguiente cuadro muestra gran parte
de estos contenidos, presentes en distintos momentos de la etapa que nos
ocupa:
|
CONTENIDOS CIENTÍFICOS |
ÁREAS TRANSVERSALES |
CONTENIDOS TRANSVERSALES |
|
Energía y transformaciones
energéticas |
E.p.S. |
Valor energético de los alimentos |
|
E.A. |
Problemas ambientales ligados
a distintas fuentes de energía |
|
|
C.T.S. E.C. |
Centrales de energía.
Problemas sociales de la energía |
|
|
C.A. |
Centrales solares, eólicas
en Andalucía |
|
|
Reacciones químicas |
E.p.S. |
Intoxicación producida por
CO |
|
E.A. |
El CO2 y el
efecto invernadero La lluvia ácida |
|
|
C.T.S. |
Sustancias de interés:
hierro, aluminio, plásticos, medicamentos... |
|
|
Electricidad |
E.p.S. |
Medidas de seguridad con los
aparatos y circuitos eléctricos. |
|
C.T.S. |
Producción de energía
eléctrica. Instalaciones domésticas de electricidad. |
|
|
La célula |
C.T.S. |
Papel del Microscopio en el
avance de la Biología |
|
Los microbios |
C.T.S. |
Biotecnología de alimentos |
|
|
E.p.S. |
Higiene |
|
|
E.A. |
Papel de los descomponedores en el reciclado |
|
Las funciones de nutrición en
las personas |
E.p.S. |
Higiene bucodental.
Nutrición y dietética. Prevención del colesterol.
Tabaquismo. Respiración artificial |
|
|
E.p.C. |
Consumo de alimentos |
|
Las funciones de relación en
las personas |
E.p.S. E.C. |
Drogodependencias.
Alcoholismo. Higiene. Prevención accidentes. Primeros auxilios |
|
Las funciones de reproducción
en las personas |
E.p.S. |
Sexualidad. Problemática del
aborto. Métodos anticonceptivos |
|
E.I.S. |
Sexismo |
|
|
Procesos geológicos externos |
E.A. C.A. |
Erosión y desertización Agotamiento de suelos |
|
|
C.T.S./C.A. |
Recursos minerales |
|
Procesos geológicos internos |
C.T.S. C.A. |
Prevención de sismos y
volcanes Recursos minerales |
|
Relaciones alimentarias |
E.A. E.C. |
Protección biodiversidad.
Problema del hambre. Reciclado de las basuras. Efecto invernadero |
|
Ecología |
E.A./C.A. E.C. |
Contaminación. Protección
espacios naturales. Problemas globales (ozono, etc) |
No podemos olvidar tampoco
temas como la Educación Sexual o la Educación Vial, que no aparecen en la
anterior tabla por no considerarlos como contenidos transversales en nuestra
propuesta. Así, la Educación Sexual aparece tratada en la unidad didáctica
dedicada a las funciones de reproducción, y algunos aspectos de la Educación
Vial se tratan en la unidad didáctica de Cinemática.
Por último y siguiendo con el
citado planteamiento de ligar los contenidos transversales con los conceptos
científicos que los fundamentan, el tratamiento curricular que proponemos
tiene dos posibles vías de realización, de diferente alcance, en cuanto a
número de alumnos a quien va dirigido:
1.- Una vez que se ha alcanzado la síntesis, dentro del ciclo de
aprendizaje de un concepto o conjunto de conceptos científicos, se procede a
proporcionar al alumno, dentro del esquema de actividades de "aplicación",
situaciones problemáticas, en este caso, relacionados con la Salud, Medio
Ambiente, Tecnología, etc., en las cuales ha de aplicar el/los conceptos
científicos recién adquiridos, en una estrategia de resolución de problemas.
Al mismo tiempo que se afianzan los conceptos científicos, se amplían los
horizontes culturales y se muestra la conexión de la ciencia con la vida.
2.- Otra modalidad consiste en proporcionar actividades, en forma
de pequeños proyectos de investigación, y enfocados de manera complementaria,
a alumnos que han mostrado haber superado las pruebas indicadoras del
aprendizaje, en calidad de actividades de "ampliación", mientras
otros compañeros realizan actividades de "recuperación". Esta opción
tiene el inconveniente de ser restrictiva para un porcentaje del grupo, por lo
que habrá de procurarse que, en todo caso, estos contenidos ya hayan tenido un
tratamiento más general, según la modalidad anterior.
Otras posibilidades de
tratamiento de estos temas son posibles pero no generalizables, ya que
dependen de circunstancias coyunturales propiciatorias, tales como la existencia
de una auténtica coordinación entre áreas para el tratamiento de contenidos
transversales determinados (salud, medio ambiente, etc.), sea o no con la
colaboración de miembros de la comunidad educativa (padres, sanitarios, etc.).
Nuestra propuesta recoge los mínimos organizativos exigibles para que estos
importantes temas no queden, una vez más, en el cajón de sastre de esos
"otros contenidos".
1.5.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO
La heterogeneidad presente en
el aula precisa de un tratamiento diferenciado hacia los alumnos. Sin embargo,
desde un proyecto editorial, y por tanto, desde unos materiales didácticos
concretos, es muy difícil atender esta diversidad. Debe ser el profesor o
profesora, la persona adecuada para el tratamiento individualizado que, en la
medida de lo posible, debe decidir qué actividades son adecuadas para recuperar
alumnos cuya velocidad de progresión es lenta o al contrario, para estimular a
aquellos alumnos que por su capacidad, preparación o motivación pueden llevar
más allá su proceso de aprendizaje.
No obstante, para ayudar en
esta tarea, nuestros materiales tienen recogidas actividades de recuperación o
refuerzo y de profundización o complementarias. Al final de cada capítulo se
recogen estas actividades en los materiales del alumno. En los correspondientes
al profesor, no sólo se indican los objetivos de estas actividades, sino también
la forma de llevarlas a cabo, el momento en que pueden proponerse, etc.
Las actividades de
recuperación exigen la puesta en juego de habilidades, conocimientos y
capacidades semejantes a las de nivel básico. Tienen como misión esencial
permitir que alumnos con carencias básicas en su formación anterior, o con
menor motivación, o con un ritmo de aprendizaje más lento, consigan a lo largo
del curso un esquema conceptual mínimo y coherente con el que interpretar la
realidad física, facilitándoles el aprendizaje de conceptos considerados como
fundamentales (todos ellos tratados antes en el nivel básico). En muchas
ocasiones tienen misiones de refuerzo del aprendizaje de los conceptos
enseñados.
Las actividades
complementarias implican un mayor nivel de exigencia en cuanto a las
capacidades y habilidades que han de poner en juego los estudiantes para su
resolución. Muchas de ellas implican la utilización del pensamiento formal, en
el sentido piagetiano del término, pueden tener un
carácter más abierto que las de nivel básico (que mantienen una secuenciación
preestablecida) y se da en ellas mayor cabida al trabajo autónomo del
estudiante. Los profesores deberán considerar si consideran conveniente
proponerlas al conjunto de los alumnos, a un grupo más o menos amplio, o
incluso no hacerlas si consideran que superan el nivel de sus alumnos.
Los criterios de evaluación
para el área de Ciencias de la Naturaleza están recogidos en el Real Decreto
1007/1991 de 14 de junio. En lo que sigue, por tanto, más que repetir
criterios, mostraremos nuestra posición frente a la evaluación, que expondremos
al profesor o profesora que utilice nuestros materiales, y los elementos de
ayuda a esta tarea que figuran también en los materiales dirigidos a los
alumnos o en los comentarios dirigidos a los profesores.
Pocos ponen hoy en duda la
importancia de la evaluación como elemento orientador de la actividad
educativa. Autores como Novak (1982) llegan a
afirmar: "En educación es frecuente que las técnicas de evaluación
malogren lo que podría haber sido un buen plan de instrucción". El mismo
autor menciona la necesidad en educación de dos tipos de evaluación: la
evaluación acumulativa o aditiva, centrada en la valoración de los conocimientos
y habilidades adquiridos por los alumnos tras seguir un determinado programa
de instrucción y la evaluación formativa, con la que se pretende comprobar
hasta qué punto el programa de instrucción satisface los propósitos del plan
establecido en el currículum.
La realidad en las aulas dista
mucho, hoy por hoy, de atender suficientemente ambos campos. Como el mismo Novak indica, "..la evaluación en educación se lleva a
cabo sin tener en cuenta la teoría del aprendizaje, la teoría del currículum o
la teoría de la instrucción; desde mi punto de vista se encuentra en un estado
de confusión lamentable." Como ejemplo, podemos ver la confusión entre
evaluación y calificación, tan frecuente en la práctica educativa actual y que
no hace sino reforzar los aspectos más negativos de lo que debe ser una
evaluación.
Numerosos autores, al
investigar sobre el tema, han puesto de manifiesto problemas muy importantes
que afectan actualmente a la práctica evaluadora, resaltando la importancia de
la "estructura evaluadora" (Doyle, 1983,
ver Hashweh, 1986) y hasta qué punto en la mayoría de
los casos los métodos de evaluación que se utilizan no analizan factores clave
como existencia y evolución de los preconceptos, etc.
Otros trabajos muestran que
muchos de los resultados que se reflejan en la literatura sobre el tema
pueden ser atribuidos a diferencias entre los objetivos que se plantea el
profesor, el diseñador del currículum, el investigador y por supuesto el estudiante.
Como afirma Taskar (1981) los objetivos del estudiante
son en muchos casos distintos de los del profesor. Los estudiantes procuran
encontrar la respuesta "correcta", la que lleve al profesor a creer
que ha comprendido los conceptos enseñados.
Si se pretende enseñar
ciencias en la línea descrita en esta memoria, los métodos de evaluación que se
diseñen y utilicen habrán de ser coherentes con el marco escogido. Es pues
necesario tener en cuenta, además de otras muchas, cuestiones tan importantes
como:
* La necesidad de favorecer una toma de conciencia en el
estudiante sobre lo que aprende, ya que "..el aprendizaje del conocimiento
científico no es, en absoluto, un proceso intuitivo o incidental, sino que debe
ser algo consciente e intencional." (Pozo, 1987).
* Ser conscientes de la necesidad de reestructurar la estructura
cognitiva del estudiante, "..al aprender ciencia no se trata de adquirir
nuevas teorías, sino de cambiar las existentes para acceder a nuevas formas de
explicación" (Pozo, 1987).
* La importancia de que el estudiante reflexione sobre su
aprendizaje, implicándose en él de manera individual y corresponsabilizándose
del mismo.
* Aprovechar el momento de la realización de un examen o una
prueba de evaluación para ayudar a los estudiantes a aprender. Algo que
siempre nos ha parecido especialmente grave es que habitualmente se
desaprovecha, al dedicarlo sólo a buscar datos para asignar una nota, un
momento como ése, en que la motivación y preparación de los alumnos para
avanzar en su aprendizaje son mejores que en la mayoría de otros momentos del
curso.
Aunque nuestra forma de
concebir la evaluación, no la limita a analizar el aprendizaje de los alumnos
sino que tiene también en cuenta la necesidad de analizar otros factores que
influyen en el aprendizaje como puede ser la tarea del profesor, la adecuación
del currículum, las secuencias didácticas propuestas, etc., nos limitaremos a
continuación a describir el procedimiento que proponemos para evaluar el
aprendizaje de los alumnos.
* En primer lugar, si queremos
que la evaluación incida en el proceso de aprendizaje y no sea sólo la
constatación del resultado obtenido, es necesario que se realice a lo largo de
todo el proceso. En ese sentido recomendamos como elemento de mucha
importancia, el seguimiento del trabajo del alumno en clase, observando su
actitud, revisando periódicamente su trabajo, revisando los informes
realizados, y en general todo aquello que oriente al estudiante hacia la
realización de un trabajo sistemático y continuado a lo largo de todos los días
del curso.
* Realización de controles de clase, como elementos que permiten
cumplir varios objetivos simultáneamente. Como profesores, nos informa del
grado de asimilación de una parte del tema, lo que nos permitirá avanzar o nos
llevará a detenernos para incidir en aquello que creamos no ha quedado
suficientemente claro para la mayoría de los alumnos.
Asimismo, permiten que el
estudiante tome conciencia de lo que aprende y de cómo evolucionan sus ideas,
puesto que el control se devuelve a los alumnos una vez corregido, o incluso es
autocorregido por ellos mismos, y han de guardarlo y
utilizarlo durante el estudio de la unidad. Se permite también con ello que el
estudiante se implique en un proceso esencialmente de carácter formativo.
Además, al tomar conciencia de lo que va aprendiendo, se refuerza su confianza
en las propias posibilidades, un aspecto éste que se ve poco favorecido por
las estructuras evaluadoras más tradicionales y que está en el fondo de muchas
de las dificultades e inseguridades que muestran la mayoría de los alumnos al
contestar cuestiones o realizar actividades.
Los controles de clase no
exigen que el profesor los anuncie previamente, aunque esa cuestión es
anecdótica y dependerá de las condiciones que entre profesor y alumnos se hayan
fijado al principio de curso. Deben redactarse para que se puedan realizar y, a
ser posible, corregir en la misma sesión de clase. La corrección pueden hacerla
los alumnos, comparando sus respuestas con las que el profesor les dé por
escrito, o pueden ser corregidos por el profesor, o utilizarse una combinación
de ambos procedimientos.
Según los resultados obtenidos
por cada alumno, el profesor podrá recomendarle la realización de las
actividades de recuperación correspondientes a esa parte del tema, que se encuentran
ya previstas e incluidas en el cuaderno del alumno. La realización de esas
actividades por el alumno en casa juega un doble papel. Por un lado, deben
ayudar al alumno a superar sus dificultades de aprendizaje, pues se le da
ocasión de volver a aplicar aquellos conocimientos que no utilizó adecuadamente
en el control de clase, y por otro, la valoración de ese trabajo adicional
permite al profesor diferenciar entre aquellos alumnos que no tienen interés de
los que no aprenden porque tienen dificultades, y exigir a cada uno de acuerdo
con sus posibilidades.
Los controles de clase se
localizan en el libro del profesor, donde se indica en qué momento se
recomienda su uso. A lo largo de un capítulo se contemplan varios controles en
un número mayor o menor de acuerdo con la extensión del capítulo, la
importancia de los conceptos que se trabajan, etc. Algunos controles incluyen
manipulaciones prácticas, es decir, no se limitan a preguntas típicas de
examen. En el libro del profesor se incluyen también algunos comentarios sobre
la corrección de cada control, así como algunas actividades de recuperación que
podrían realizar los alumnos que el profesor estime que tienen problemas de
aprendizaje.
Establecer un sistema de
evaluación del alumnado supone tomar una serie de decisiones, basándose en la
normativa oficial y en los acuerdo que se tomen por parte del Equipo Educativo
en el Proyecto Curricular de Centro, ello implica:
1. Tener en cuenta los
objetivos de la etapa, así como los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación del área de Ciencias de la Naturaleza adaptados al contexto del
centro y alas características del alumnado y secuenciados para cada ciclo.
2. Especificar las estrategias
e instrumentos de evaluación más adecuados que ayuden a valorar los logros
conseguidos y establecer los mecanismos para la participación de los alumnos y
alumnas en el proceso de la evaluación a través de la autoevaluación y la
evaluación conjunta.
En este apartado nos vamos a
referir a este segundo punto, ya que el primero ha sido desarrollado anteriormente en el apartado de
“Consideraciones generales sobre el Área de Ciencias de la Naturaleza en la
ESO” y más concretamente a los instrumentos de evaluación, ya que las
estrategias podemos entenderlas como la
planificación de un modo de actuación a medio y largo plazo con la finalidad de
obtener unos determinados resultados y por tanto, en relación con la evaluación
inicial, formativa y sumativa. Como ha quedado
suficientemente reflejado en las pautas metodológicas, la evaluación que se aplica tiene un enfoque
formativo, basado más en los procesos que ocurren diariamente en clase,
relacionados con la dinámica de aprendizaje, que sobre los resultados netos a
término. En concreto para 4º de ESO se proponen los siguientes instrumentos,
que se recogen en la ficha de evaluación (anexo I):
1. Prueba inicial: se realiza a comienzo de
curso y se centrará en aspectos básicos del aprendizaje, con el objetivo de
valorar la capacidad de aspectos tales como la comprensión y expresión, la de
aplicar estrategias personales, coherentes con los procedimientos de la
Ciencia, en la resolución de problemas; la de seleccionar, contrastar y evaluar
informaciones procedentes de distintas fuentes; la de elaborar criterios
personales y razonados sobre cuestiones científicas y tecnológicas básicas de
nuestra época, etc. Es interesante completar la información que nos da esta
prueba con el estudio del expediente académico y con encuestas personales sobre
intereses y motivaciones del alumnado. Además al inicio de cada unidad
didáctica podemos realizar algunas actividades concretas para conocer sus ideas
sobre el concepto que vamos a trabajar y así, completar el conocimiento del
alumnado.
2. Observación directa del
trabajo en clase (actitud): se realiza a lo largo de todo el proceso y de ella
obtenemos información de la conducta o comportamiento que los alumnos
manifiestan espontáneamente, para ello se elabora una lista de control en las
que se recogen de una manera sistematizada los rasgos a observar, en concreto
en nuestro caso, se ha utilizado una escala que tienen cinco valoraciones
progresivas: nucas (N), casi nunca (CN), a veces (AV), casi siempre (CS) y
siempre (S).
3. Cuaderno de clase: es un instrumento fundamental
para evaluar el trabajo del alumnado, es en él donde realizan las diferentes
actividades, las experiencias de laboratorio y de campo, y donde realizan sus
esquemas. Los aspectos que se tienen en cuenta son la presentación y el orden
del cuaderno, la expresión y la ortografía, si recoge todas las actividades y
las puestas en común y si corrige los errores.
4. Trabajo en grupo: es la forma habitual de
trabajar en clase, existiendo diversas razones que lo justifican, desde
favorecer el nivel de participación y la creatividad necesaria en la emisión de
hipótesis y el diseño de experimentos, hasta hacer posible el papel estimulante
que tiene el aprendizaje entre iguales. Algunos de los aspectos a tener en
cuenta es si comparte y aporta al grupo, y si es crítico y acepta las críticas.
5. Trabajo en casa: aunque el trabajo fundamental
se realiza en el aula, es conveniente que las actividades, en un primer
momento, sean trabajadas por el alumno individualmente en su casa, así también
aceleramos el proceso de construcción de conocimientos.
6. Pruebas escritas: se trata de pruebas referidas
a una pequeña cantidad de contenidos, en los que se pueden proponer actividades
parecidas a las que se utilizan en el aprendizaje de un determinado concepto.
Generalmente los controles de clase se refieren a los contenidos de uno o
varias unidades didácticas, cuyos
contenidos se relacionan entre sí. Los resultados obtenidos al final de un
ciclo aprendizaje determinarán los alumnos que deben realizar las actividades
de recuperación (con evaluación negativa) y los que deben hacer las actividades
de profundización (con evaluación positiva).
Al terminar el bloque de
Geología y el de Biología se realiza una prueba final de autoevaluación, con el
objeto de repasar las ideas básicas que se han estudiado y para incidir las
relaciones que hay entre esas ideas. Las actividades deben ser resueltas por
los alumnos en casa y posteriormente se les recoge para valorar la progresión y
se les devuelve su ejercicio, junto con la resolución del mismo, para que pueda
ser autocorregido su ejercicio y elabora un informe
donde reflexione sobre el aprendizaje que ha realizado. Además, se realiza una prueba final de
Geología y otra de Biología, se trata por tanto de una prueba que se pasa
después de un período de clases extenso, y que puede ser de diferentes tipos:
preguntas de respuesta corta, de texto incompleto, de opción múltiple, de
verdadero-falso, de completar esquemas, etc.
Normalmente, al final de un
período de estudios: al terminar un bloque de contenidos, con ocasión de las
sesiones de evaluación y al final del curso académico habrá que emitir un juicio global del
progreso de los alumnos (evaluación sumativa), juicio
que debe convertirse en una calificación, en términos cualitativos: insuficiente,
suficiente, bien, notable y sobresaliente. Por tanto, habrá que establecer
algún mecanismos para obtener una calificación a partir de los instrumentos de
evaluación detallados anteriormente. Para ello, puede ser de utilidad proponer
una expresión matemática a un algoritmo, que nos permita obtener la nota, pero
sin perder de vista que el factor fundamental es valorar la progresión y el
trabajo personal que ha realizado el alumnado.
ANEXO
I: FICHA DE EVALUACIÓN 4º ESO
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Fecha de nacimiento: Natural de : ¿Repite curso? : ¿Has repetido algún curso de ESO? |
FOTO |
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FALTAS |
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OCT |
NOV |
DIC |
ENE |
FEB |
MAR |
ABR |
MAY |
JUN |
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PRUEBA INICIAL |
M |
R |
B |
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ACTITUD |
N |
CN |
AV |
CS |
S |
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Presentación, expresión ,ortografía |
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Participa |
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Conceptos básicos |
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Pregunta |
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Resolución de problemas |
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Atención |
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Expresión y comprensión) |
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Colabora |
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Noción de Ciencia |
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TRABAJO EN CASA |
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CUADERNO DE CLASE |
N |
CN |
AV |
CS |
S |
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TRABAJO EN GRUPO |
N |
CN |
AV |
CS |
S |
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Presentación y orden |
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Comparte |
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Expresión y ortogr. |
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Aporta |
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Recoge actividades |
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Es crítico |
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Puestas en común |
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Las acepta |
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Corrige los errores |
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ADAPTACIONES |
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PRUEBAS ESCRITAS |
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EVALUACIONES |
1 |
2 |
3 |
4 |
F |
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GEOLOGÍA |
BIOLOGÍA |
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CUADERNO |
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ACTITUD EN CLASE |
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TRABAJO EN GRUPO |
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TRABAJO EN CASA |
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PRUEBAS |
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CALIFICACIÓN GLOBAL |
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II.
OTRAS MATERIAS DEL DEPARTAMENTO EN LA E.S.O.
2.1.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA (TÉCNICAS EXPERIMENTALES DE
LABORATORIO. 4º CURSO)
Tradicionalmente los trabajos
prácticos de laboratorio han sido considerados como unas actividades básicas
para el aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza. Así, se ha resaltado su
importancia como instrumento para la comprensión de conceptos y teorías, para
el desarrollo de habilidades y destrezas, para el aprendizaje de las
estrategias investigativas o, en definitiva, para que el alumno pudiera
formarse una idea adecuada de qué es y cómo se construye la ciencia. Sin
embargo esta valoración no siempre ha implicado que se les otorgase un papel
relevante en la práctica docente habitual. La sobrecarga de contenidos
curriculares, la escasa disponibilidad de tiempo, de espacio y las condiciones
materiales han sido, entre otras, las razones que con frecuencia se han esgrimido
para explicar esta aparente contradicción.
La presentación de una materia
como ésta quiere subrayar la importancia que se le otorga a los trabajos
prácticos en el aprendizaje de las ciencias. Conviene no obstante señalar que
dentro de éstos existe una variada tipología en función de los objetivos que se
pretenden desarrollar, del papel que se atribuye al alumno o del que se reserva para el profesor. Así, los ejercicios
son actividades diseñadas para el desarrollo bien de destrezas manipulativas, como técnicas de medida, manejo de
instrumentos, etc. o bien de habilidades intelectuales, como observación,
clasificación , comunicación de resultados, etc. Las investigaciones son
actividades de formulación y resolución de problemas; sus objetivos pueden estar
relacionados con el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes usuales en
el trabajo científico, como la creatividad, la perseverancia o la colaboración,
pero también con una mejor comprensión de conceptos o teorías .
Por tanto, el papel que los
trabajos prácticos desempeñan en el proceso de enseñanza y aprendizaje no sólo
viene determinado por la frecuencia con que se realizan, en relación con
actividades expositivas, sino además por las características de estos trabajos, la
forma en que se proponen, la secuenciación que se hace o las relaciones
que se establecen entre ellos. Si bien es cierto que tanto ejercicios como pequeñas investigaciones son actividades que
pueden y deben tener su espacio en una materia como ésta, también lo es que una
enseñanza estructurada en torno a la realización de ejercicios prácticos, en el
significado que se les ha atribuido con anterioridad, ofrecería una visión inductivista, desenfocada y mecánica de la actividad
científica.
Por el contrario, la
realización de pequeñas investigaciones ofrece un marco general más adecuado
para el tratamiento de contenidos científicos. Dentro de ellas, la resolución
de problemas planteados puede requerir el aprendizaje de una técnica (medición,
manejo del microscopio, representación gráfica, filtración, etc.) que exigirá la realización de los oportunos
ejercicios, pero dichos ejercicios se abordarán de una manera contextualizada. Ello no sólo les otorga mayor significado
sino que les aporta una motivación
adicional, al tiempo que ofrece un hilo conductor a toda la actividad.
Como se señala en el currículo
del área de Ciencias de la Naturaleza correspondiente a esta etapa educativa,
el tratamiento de los procesos científicos debe abordarse dentro de un
determinado cuerpo de conocimientos. En efecto, en un trabajo práctico lo
importante no es tanto anotar cierto número de datos o de observaciones, como
saber por qué se han tomado estas anotaciones e interpretarlas en función de
determinados cuerpos conceptuales. Así, las pequeñas investigaciones que se
realicen deberán favorecer no sólo el
aprendizaje de los métodos propios de la ciencia sino la construcción de
los marcos conceptuales que ayuden al alumno a conocer e interpretar mejor su entorno natural y los fenómenos que en él ocurren.
El currículo que se presenta
parte, en definitiva, de la necesidad de realizar un esfuerzo de síntesis que
permita tratar los procedimientos
utilizados para generar, organizar y valorar los principios, teorías y leyes
científicas junto con algunos de esos principios, teorías o leyes.
OBJETIVOS:
- Formular y
reconocer problemas y utilizar estrategias personales, coherentes con los
procedimientos de la ciencia, en su resolución.
- Conocer e
interpretar el entorno natural y algunos de los fenómenos que en él ocurren.
- Utilizar de
forma crítica distintas fuentes de información.
- Elaborar
informes escritos acerca de datos obtenidos por distintos medios, utilizando
con corrección, claridad y sencillez, tanto el lenguaje natural como el
científico y otros medios como dibujos o fórmulas de manera que sinteticen la
opinión personal.
- Diseñar y
utilizar instrumentos y técnicas de contrastación.
- Colaborar en la
planificación y ejecución de trabajos en equipo, participando activa y
ordenadamente en los debates.
- Tener una
actitud científica y crítica ante la realidad y fomentar la curiosidad y el
deseo de profundizar en los conocimientos.
- Realizar los
trabajos de laboratorio o campo con seguridad, limpieza y orden.
- Valorar la
ciencia como actividad humana en la que, como tal, intervienen en su desarrollo
y aplicación factores sociales y culturales.
CONTENIDOS
CONCEPTUALES:
Tema 1:
Instrucciones generales para el trabajo en el laboratorio.
- Normas de
trabajo. Advertencias generales.
- Medidas de
seguridad.
- Material de uso
corriente y aparatos: características y utilidades.
- Productos
químicos: naturaleza, manejo, elaboración de fichas.
Tema 2: Las
disoluciones.
- Naturaleza.
- Procedimientos
para realizar disoluciones. Cálculos.
Tema 3: Las reacciones
químicas.
- Sustancias
reaccionantes.
- Cambios
químicos. Cálculos.
Tema 4: Las
plantas ante los estímulos.
- Movimientos de
las plantas.
- Actividades de
aplicación.
Tema 5: Las
semillas.
- Germinación de
las semillas.
- Metodología
general.
Tema 6: El
microscopio óptico.
- Estructura.
Manejo.
- Cálculo de
aumentos..
Tema 7: Las
preparaciones microscópicas.
- Metodología
general.
- Preparaciones de
tejidos animales y vegetales.
- Preparaciones de
bacterias. Cultivos.
- Preparaciones de
mohos. Cultivos.
Tema 8: La lupa
binocular.
- Estructura.
Manejo.
- Metodología:
toma de muestras, limpieza, observaciones de organismos acuáticos.
Tema 9:
Reconocimiento de moléculas orgánicas.
- Metodología
general.
- Reconocimiento
de glúcidos, lípidos y prótidos. Reacciones características.
Tema 10:
Identificación de minerales y rocas.
- Técnica general.
- Reconocimiento
de visu.
Tema 11: Mapas
topográficos y geológicos.
- Elaboración e
interpretación.
- Perfiles
topográficos.
PROCEDIMIENTOS:
- planteamiento de
problemas y formulación de hipótesis.
- observación
mediante aparatos guiados por hipótesis más o menos explícitas.
- establecer
criterios para realizar las observaciones eligiendo la técnica o instrumentos
adecuados a las mismas.
- uso de fuentes
de información.
- tratamiento
ordenado y sistemático de los resultados obtenidos en los experimentos.
- diseño de una
investigación.
- construcción de
instrumentos sencillos.
- utilización de
técnicas básicas de campo y laboratorio.
ACTITUDES:
- Curiosidad ante
los fenómenos nuevos.
- creatividad en
la realización de diseños, formulación de hipótesis, planteamientos de
problemas, etc.
- constancia en el
desarrollo y conclusión de los trabajos.
- cooperación con
el equipo en la resolución de problemas.
- actitud crítica
en el desarrollo de los experimentos.
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN:
- Se valora el ser
capaz de abordar situaciones abiertas que pueden presentar diferentes
soluciones.
- se valora si el
alumno analiza de forma sitemática y rigurosa diferentes fuentes de información
distinguiendo lo relevante de lo accesorio y los datos de las opiniones.
- se valora la
capacidad del alumno de implicarse en la realización de tareas de clase.
- se valora si el
alumno posee un bagaje conceptual básico que le permite comprender e
interpretar procesos sencillos.
Biología y Geología, junto con
Física y Química, están incluidas en la Educación Secundaria Obligatoria dentro
de un área interdisciplinar, la de Ciencias de la Naturaleza. En el
Bachillerato van a ir adquiriendo entidad curricular plena y desarrollo
educativo propio. No obstante conviene considerar que son materias que
comparten algunas características comunes, relativas a su espacio epistemológico,
a sus métodos, a algunos de sus conceptos, a su valor funcional y educativo y a
las conexiones con estudios superiores.
Todas ellas han conocido
importantes cambios en nuestro tiempo, y en todas ellas, al lado de
adquisiciones científicas de otras épocas, que se configuraron en las teorías
"clásicas" de las respectivas disciplinas, se han producido progresos
científicos revolucionarios que, a menudo, sin alterar algunos de los
principios de la "ciencia clásica", han modificado nuestra visión del
mundo.
El papel formativo de la
asignatura está relacionado, de una parte, con la ampliación y profundización
de los conocimientos biológicos y geológicos de la etapa anterior, lo que
permitirá abordar nuevos niveles de organización de los seres vivos y dará una nueva imagen de la
Tierra como planeta activo; y de otra,
con la adquisición de una idea más ajustada de la ciencia, de sus
procedimientos y de sus relaciones con la tecnología y la sociedad.
Esta materia de la modalidad
de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud refleja, todavía a nivel general,
algunos de los conocimientos de Biología
y Geología actuales, conocimientos que reúnen la triple característica de ser
básicos, aproximarse al estado actual de estas ciencias y poseer gran poder
explicativo.
Los núcleos de contenidos
están repartidos entre las dos ciencias que se reúnen en esta asignatura. En lo
que concierne a la Biología, los contenidos conceptuales seleccionados se refieren
a los seres vivos y a los procesos de la vida, cuyo estudio aparece con el
origen de la Biología como ciencia autónoma a principios del siglo XIX. Se
recogen también los hitos más importantes de la Biología, a través de los
cuales ha llegado a constituir su cuerpo de conocimientos como ciencia. Es una
Biología centrada en el estudio del ser
vivo como nivel de organización. En particular, se combina una explicación
globalizadora de los organismos como sistemas con un punto de vista
evolucionista, tomando como base explicativa de los procesos biológicos la
historia de las especies, las adaptaciones, la presión ambiental y la selección
natural. En cambio, no se abordan con detalle las explicaciones físico‑químicas
de los procesos vitales y no se entra en el nivel celular y subcelular.
Los contenidos de la Geología
hacen referencia al origen, estructura y evolución de la Tierra, así como al
desarrollo histórico de la teorías que han pretendido explicarlos. Así, se
pretende realizar una aproximación al conocimiento de la posición, parámetros
físicos y constitución de la Tierra, y a las causas y mecanismos de su
actividad interna. Se recogen las hipótesis y teorías que explican muchas de
las preguntas más inmediatas y básicas sobre nuestro planeta, su composición,
su formación y su evolución. La respuesta a ellas sirve de introducción para
avanzar posteriormente en el estudio de la dinámica superficial, analizándose
el paradigma básico de las ciencias geológicas: la tectónica de placas.
OBJETIVOS
Esta materia ha de contribuir
a que los alumnos y las alumnas desarrollen las siguientes capacidades:
1. Comprender los
conceptos, leyes, teorías y modelos más importantes y generales de la Biología
y la Geología, que les permitan tener una visión global y una formación
científica básica y desarrollar estudios posteriores más específicos.
2. Aplicar los conceptos,
leyes, teorías y modelos aprendidos a situaciones reales y cotidianas.
3. Analizar críticamente
hipótesis y teorías contrapuestas que permitan desarrollar el pensamiento
crítico y valorar sus aportaciones al crecimiento de la Biología y la Geología.
4. Utilizar con cierta
autonomía destrezas investigativas, tanto documentales como experimentales
(plantear problemas, formular y contrastar hipótesis, realizar experiencias,
etc.), reconociendo el carácter de la ciencia como proceso cambiante y
dinámico.
5. Desarrollar actitudes
que suelen asociarse al trabajo científico como la búsqueda de información
exhaustiva, la capacidad crítica, la necesidad de verificación de los hechos,
el cuestionamiento de lo obvio y la apertura ante nuevas ideas.
6. Integrar la dimensión
social y tecnológica de la Biología y la Geología, interesándose por las
realizaciones científicas y tecnológicas y comprendiendo las aportaciones y
problemas que plantea su evolución al ser humano, a la sociedad y a la comunidad
internacional.
7. Comprender el sentido
de las teorías y modelos biológicos y geológicos como una explicación de los
fenómenos naturales, valorando su aportación al desarrollo de estas
disciplinas.
8. Explicar expresiones
"científicas" del lenguaje cotidiano según los conocimientos
biológicos y geológicos adquiridos, relacionando la experiencia diaria con la
científica.
CONTENIDOS
BLOQUE TEMÁTICO I: ORIGEN,
EVOLUCIÓN Y DINÁMICA DE LA TIERRA.
Temporización: Primer trimestre.
UNIDAD DIDÁCTICA 1:
FORMACIÓN Y ESTRUCTURA DEL PLANETA TIERRA.
CONCEPTOS
1. El Sistema
Solar en el universo.
1.1. Evolución del
concepto de universo.
1.2. Situación del
Sistema Solar.
1.3. Evolución
estelar.
2. Características
y origen del Sistema Solar.
2.1. Componentes.
• La estrella.
• Los planetas y
sus satélites.
• Cometas,
asteroides y meteoritos.
2.2. Estructura y
dinámica.
2.3. Origen y
evolución.
3. Estructura y
naturaleza físico-química de la Tierra.
3.1. Estadio de la
estructura interna de la Tierra.
3.2. Naturaleza
físico-química de las distintas capas.
• El núcleo.
• El manto.
• La corteza.
• Las capas
fluidas.
4. Origen y
evolución de la Tierra.
4.1. Formación y
diferenciación de la Tierra “sólida”.
4.2. Origen y
evolución de las capas fluidas.
CIENCIA Y
SOCIEDAD.
PROCEDIMIENTOS
- Resolución de
problemas donde se apliquen los conceptos adquiridos.
- Realización e
interpretación de gráficas.
- Elaboración de
dibujos sinópticos que esquematicen procesos o conceptos importantes.
- Utilización de
fuentes de información complementarias para la resolución de cuestiones.
- Construcción de
modelos a escala como método de comprensión de dimensiones.
- Deducción de
propiedades a partir del contraste de datos reales.
- Simulación de
procesos mediante actividades manuales y de laboratorio.
- Resolución de
ejercicios en pequeño grupo y posterior puesta en común en gran grupo.
ACTITUDES
- Estimulación del
interés por la ciencia, al entenderse el vínculo hombre-naturaleza.
- Respeto por el
medio ambiente, al sentirnos integrantes del mismo.
- Fomento del
comportamiento tolerante y solidario, ante la adquisición de una mentalidad
científica y abierta, que reconoce las limitaciones del conocimiento científico
y la ambigüedad en la interpretación de fenómenos.
- Adquisición de
hábitos de trabajo científico: rigor, orden, paciencia, comprobación,
autocrítica, etcétera.
- Valoración del
trabajo individual y colectivo como fuentes de adquisición de conocimientos y
desarrollo de la autoestima.
- Aplicación de
los conocimientos adquiridos en la interpretación de la vida cotidiana y la
comprensión global del entorno.
Temas
transversales: Educación en materia de comunicación.
UNIDAD DIDÁCTICA 2:
DINÁMICAS DE LAS PLACAS LITOSFÉRICAS.
CONCEPTOS
1. Rift continental.
1.1. Corrientes de convección.
1.2. Corrientes ascendentes y
fusión de rocas.
1.3. El Rift
Valley.
2. Rift oceánico.
2.1. La fractura de los
continentes.
2.2. El mar Rojo.
2.3. El margen y la plataforma
continentales.
2.4. Dorsal oceánica.
2.5. La corteza oceánica.
3. Fosas oceánicas y
subducción.
3.1. Los sedimentos del
océano.
3.2. Subducción y fosa
oceánica.
3.3. Arcos insulares
volcánicos.
3.4. Arco de las Antillas.
4. Cordilleras térmicas y de
colisión.
4.1. Margen estable y margen
activo.
4.2. Fosa oceánica marginal y
plegamiento.
4.3. Cordilleras térmicas.
4.4. Cordilleras de colisión.
5. Placas litosféricas.
5.1. Límites de placas.
5.2. Seísmos y placas.
5.3. Volcanes y subducción.
5.4. La deriva continental.
CIENCIA Y SOCIEDAD.
PROCEDIMIENTOS
- Relación entre causas
internas y efectos observables.
- Emisión de hipótesis
razonables, acordes con las leyes físicas, que expliquen los fenómenos
geológicos.
- Interpretación de textos
científicos divulgativos.
- Elaboración e interpretación
de gráficas.
- Construcción y estudio de
esquemas a escala.
- Análisis y estudio de mapas
hipsométricos.
- Resolución de ejercicios
numéricos.
- Confección de mapas
conceptuales.
ACTITUDES
- Reconocimiento del carácter
evolutivo de la ciencia que, según progresa, modifica las antiguas hipótesis
para adaptarse a las nuevas observaciones y apreciaciones de los fenómenos.
-Valoración de la importancia de la ciencia en
el mantenimiento de nuestro bienestar material.
- Interés por la divulgación
científica a través de prensa, radio y televisión.
- Precisión y rigor en el
estudio y en la elaboración de actividades.
- Apreciación de la complejidad de la dinámica
de nuestro planeta.
Temas transversales: Educación ambiental.
UNIDAD DIDÁCTICA
3: MANIFESTACIONES DE LA DINÁMICA TERRESTRE.
CONCEPTOS
1. Mecánica,
energía y ondas superficiales de los terremotos.
1.1. Mecánica de
los terremotos.
1.2. Energía
liberada por un terremoto.
1.3. Ondas
superficiales.
2. Movimientos
tangenciales y verticales de las placas.
2.1. Isostasia y
desarrollo histórico.
2.2.
Manifestaciones de las traslaciones “horizontales” de las placas litosféricas.
3. El magnetismo y
el paleomagnetismo.
3.1. El origen del
magnetismo.
3.2.
Características del campo magnético terrestre.
3.3. La magnetosfera
y los cinturones de Van Allen.
3.4. Deriva polar
y movilidad continental.
3.5. Un ejemplo de
cómo se construye el saber científico.
4. Las deformaciones como indicadores de los
esfuerzos.
4.1. Tectónica:
las deformaciones.
4.2. Deformaciones
a gran escala.
4.3. Los pliegues
y las fallas.
4.4. Clivajes y
esfuerzos.
5. El metamorfismo
y el magmatismo.
6. El ciclo del
relieve, reflejo de la dinámica terrestre.
6.1. Ciclo del
relieve y tectónica global.
6.2. ¿Es apropiado
el concepto de “ciclo geológico”?
CIENCIA Y
SOCIEDAD.
PROCEDIMIENTOS
- Introducción a
los métodos experimentales de resolución de problemas. Además se aprovecha la
resolución de problemas para transferir los conocimientos adquiridos a la
resolución de otras cuestiones de la naturaleza.
- Utilización de
fórmulas científicas para la resolución de cuestiones interesantes: destacan la
expresión que relaciona la latitud con la inclinación del vector intensidad del
campo magnético y la que permite calcular la energía de un terremoto.
- Utilización de
la teoría cinética para la comprensión de múltiples procesos geológicos, con lo
que los alumnos podrán alcanzar conocimientos significativos.
- La relación de
los esfuerzos con las estructuras puede convertirse en un conjunto de
procedimientos útiles. De la misma manera, el conocimiento de las estructuras y
texturas de las rocas pueden ser procedimientos para estudiar los procesos
internos que las originaron.
- Conocer la
utilidad que puede tener la utilización del isótopo de masa 10 del berilio en
el esclarecimiento de la realidad o no del “ciclo geológico”.
- Procedimientos
cartográficos, que pueden complementarse y ampliarse en los cursos superiores.
ACTITUDES
- Desarrollo de
actitudes asociadas al trabajo científico: presentación de actitud provechosa
ante la información, la capacidad de diseñar experimentos, la capacidad
crítica, la capacidad de verificación de los hechos, el cuestionamiento de lo
obvio y la apertura ante nuevas ideas, la utilización del método científico o
de algunas de sus partes.
- El conocimiento
histórico de algunas controversias geológicas puede influir en el carácter de
los alumnos, aumentando su tolerancia y su respeto y apertura hacia los
demás.
- La relación
entre la experiencia diaria con la científica, de tal forma que su formación le
permita: prever o evitar algún tipo de catástrofe natural, conociendo el
alcance o magnitud de la misma.
- Explicar
fenómenos y desastres naturales del pasado, que podrían enseñar a los seres
humanos del presente y del futuro.
Temas transversales:
Educación ambiental.
BLOQUE TEMÁTICO
II: EL MANTENIMIENTO DE LA VIDA
Temporizacíón: Segundo trimestre.
UNIDAD DIDÁCTICA
4: LOS SERES VIVOS COMO SISTEMAS BIOLÓGICOS.
CONCEPTOS
1. ¿Qué es un ser vivo?
1.1. Funciones vitales de los
organismos.
1.2. Otra forma de pensar.
2. Organización corporal de
los seres vivos. Modelo unicelular.
2.1. Submodelo
unicelular procariota.
2.2. Submodelo
unicelular eucariota.
3. Modelo multicelular.
3.1. Niveles de organización.
3.2. Diferenciación celular
animal.
3.3. Diferenciación celular
vegetal.
4. La necesidad de un medio
interno.
4.1. La sangre como medio
interno de transporte.
4.2. Otros medios de
transporte.
5. Funcionamiento de los seres
vivos como sistemas biológicos.
5.1. ¿Qué es un sistema?
5.2. Clases de sistemas.
5.3. Características de los
sistemas biológicos.
6. La homeóstasis como
equilibrio en las relaciones organismo-medio ambiente.
6.1. ¿Qué es la homeóstasis?
6.2. Sistemas de regulación
homeostática.
CIENCIA Y SOCIEDAD.
PROCEDIMIENTOS
- Diferenciación entre modelos
organizativos a partir de imágenes.
- Preparación y observación microscópica de
modelos animales y vegetales.
- Construcción e
interpretación de gráficas.
- Análisis de texto.
- Resolución de problemas
mediante una estrategia investigadora.
- Razonamiento sobre aspectos
de la metodología investigadora.
- Elaboración de mapas
conceptuales como síntesis.
ACTITUDES
- Valoración de la diversidad
organizativa y funcional de los seres vivos para su supervivencia.
- Rigor, orden, esmero y
pulcritud en el desarrollo de actividades.
- Respeto por las normas de
uso de aparatos y productos de laboratorio.
- Interés por la historia de
la ciencia como forma de comprensión de la construcción del conocimiento
humano.
- Gusto por la forma de
conocimiento que proporciona la ciencia.
Temas transversales: Educación para la salud,
Educación del consumidor, Educación en materia de comunicación.
UNIDAD DIDÁCTICA 5: LOS
PROCESOS DE NUTRICIÓN EN LOS SERES VIVOS.
CONCEPTOS
1. La nutrición.
1.1. Tipos de nutrición.
1.2. Procesos constituyentes
de la nutrición.
2. La nutrición en animales:
la digestión.
2.1. Modelos de aparatos
digestivos de invertebrados.
2.2. Modelo de aparato
digestivo de vertebrados.
2.3. Enfermedades asociadas al
aparato digestivo.
3. La nutrición en animales:
la respiración.
3.1. Evolución de los sistemas
respiratorios.
3.2. Fisiología de la
respiración.
3.3. Enfermedades asociadas al
aparato respiratorio.
4. La nutrición en animales:
el transporte.
4.1. Sistemas de transporte en
invertebrados.
4.2. Sistemas de transporte en
vertebrados.
4.3. Enfermedades asociadas.
5. La nutrición en animales:
la excreción.
5.1. Sistemas excretores.
5.2. Formación de la orina.
5.3. Enfermedades asociadas al
aparato urinario.
6. La nutrición en plantas.
6.1. Adquisición de alimentos.
6.2. Intercambio de gases.
6.3. Transporte de nutrientes.
6.4. La fotosíntesis como
proceso de síntesis orgánica.
6.5. Excreción en las plantas.
CIENCIA Y SOCIEDAD.
PROCEDIMIENTOS
- Uso de técnicas de
laboratorio.
- Uso de técnicas de
diagnóstico.
- Resolución de problemas
mediante estrategias investigadoras.
- Interpretación de gráficas y
esquemas.
- Análisis de experimentos.
- Análisis de textos.
- Resolución de ejercicios.
ACTITUDES
- Rigor, esmero y pulcritud en
la realización de las actividades.
- Valoración de los
descubrimientos científicos.
- Respeto por las normas de uso del
laboratorio.
- Valoración de la metodología
investigadora como forma de construcción de conocimientos.
Temas transversales: Educación para la salud,
Educación en materia de comunicación.
UNIDAD DIDÁCTICA 6: LOS SISTEMAS DE COORDINACIÓN FUNCIONAL.
CONCEPTOS
1. Relaciones de los
organismos con el medio.
1.1. Captación de información
del medio. El estímulo.
1.2. Receptores sensoriales en
animales.
1.3. Captación de estímulos en
vegetales.
2. El sistema nervioso como
centro de procesamiento de la información.
2.1. Sistemas nerviosos en
invertebrados.
2.2. Sistema nervioso de
vertebrados.
3. Transmisión del impulso
nervioso.
3.1. Transmisión intraneuronal.
3.2. Transmisión interneuronal: sinapsis.
3.3. Vías de transmisión de
los impulsos nerviosos.
4. El sistema hormonal de los
animales.
4.1. Hormonas de vertebrados.
4.2. Hormonas de
invertebrados.
5. El sistema hormonal de las
plantas.
5.1. Las hormonas vegetales o fitohormonas.
5.2. El fotoperíodo
y su relación con las hormonas.
5.3. Aplicaciones de las
hormonas vegetales.
CIENCIA Y SOCIEDAD.
PROCEDIMIENTOS
- Resolución de problemas
mediante estrategias investigadoras.
- Interpretación de gráficas.
- Elaboración de cuadros de
síntesis.
- Confección de mapas
conceptuales.
- Análisis de experimentos históricos.
- Análisis de textos.
- Resolución de ejercicios
ACTITUDES
- Rigor, esmero y pulcritud en
la realización de las actividades.
- Interés por la historia de
la ciencia.
- Valoración de los avances de
la ciencia para la sociedad.
- Respeto por las normas de
uso del laboratorio.
Temas transversales: Educación para la salud,
Educación en materia de comunicación.
BLOQUE TEMÁTICO III: ORIGEN,
EVOLUCIÓN Y PERPETUACIÓN DE LA VIDA.
Temporización: Tercer
trimestre.
UNIDAD DIDÁCTICA 7:
SISTEMAS DE REPRODUCCIÓN EN LOS SERES VIVOS.
CONCEPTOS
1. La división celular como base de la
reproducción.
1.1. La reproducción.
1.2. La multiplicación celular.
2. La reproducción asexual.
2.1. Multiplicación
vegetativa.
2.2. Esporulación.
2.3. Ventajas e inconvenientes
de la reproducción asexual.
3. La aparición de los sexos.
3.1. Ventajas e inconvenientes
de la reproducción sexual.
3.2. La necesidad de la meiosis.
3.3. Gametos, fecundación y
diferenciación de sexos.
3.4. Reparto de órganos
reproductores: hermafroditismo y unisexualidad.
3.5. El caso de la
partenogénesis.
4. Reproducción sexual en
animales.
4.1. Formación de los gametos.
4.2. Características de los
gametos.
4.3. El apareamiento.
4.4. La fecundación.
5. Reproducción sexual en
vegetales. Ciclos biológicos.
6. El desarrollo.
7. Intervención humana en la
reproducción.
7.1. Técnicas de clonación en
vegetales.
7.2. Inseminación artificial y
clonación en animales.
7.3. “Reproducción asistida”
en la especie humana.
7.4. Planificación familiar.
CIENCIA Y SOCIEDAD.
PROCEDIMIENTOS
- Preparación y observación
microscópica de la división celular por mitosis y de células reproductoras.
- Solución de problemas
mediante metodología investigadora.
- Razonamiento sobre aspectos
de la metodología investigadora.
- Interpretación de los
órganos reproductores de los vegetales.
- Razonamiento sobre las
diferentes estrategias adaptativas relacionadas con la reproducción.
- Utilización de fuentes de
información complementarias.
- Debate sobre aspectos
polémicos relativos a la manipulación e intervención en la reproducción humana.
ACTITUDES
- Interés por desvelar los
diferentes procesos relacionados con la reproducción.
- Rigor y espíritu crítico a
la hora de interpretar determinados fenómenos o adaptaciones.
- Valoración de la diversidad
de modalidades reproductoras desarrolladas en los seres vivos.
- Cuidado y limpieza en los trabajos de
laboratorio.
- Valoración de las
implicaciones éticas y morales que conlleva la aplicación en los humanos de las
nuevas técnicas de reproducción.
Temas transversales: Educación para la salud,
Educación para la igualdad de oportunidades, Educación moral y cívica.
UNIDAD DIDÁCTICA 8: LA
TRANSMISIÓN DE LOS CARACTERES HEREDITARIOS.
CONCEPTOS
1. El nacimiento de la
Genética.
2. Conceptos básicos: los
genes y la teoría cromosómica de la herencia.
2.1. Los genes y la
información genética.
2.2. Expresión de los genes
mediante la síntesis de proteínas.
2.3. Localización de los
genes.
2.4. Parejas de genes alelos.
2.5. Individuos homocigóticos
y heterocigóticos.
2.6. Genotipo y fenotipo.
3. Interpretación actual de los experimentos de
Mendel.
3.1. Primer experimento y
primera ley de Mendel.
3.2. Segundo experimento y
segunda ley de Mendel.
3.3. Herencia intermedia o
dominancia incompleta.
3.4. Alelismo
múltiple.
3.5. Tercer experimento y
tercera ley de Mendel.
4. Ligamiento y recombinación.
5. Genética del
sexo.
5.1. La herencia del sexo.
5.2. Herencia ligada al sexo.
6. Mutaciones y anomalías
hereditarias.
6.1. Mutaciones cromosómicas.
6.2. Mutaciones génicas o
puntuales.
7. Aplicaciones de la
Genética.
7.1. Manipulación de genes.
7.2. Asesoramiento genético.
7.3. Implicaciones éticas y
morales.
CIENCIA Y SOCIEDAD.
PROCEDIMIENTOS
- Razonamiento sobre los
mecanismos de transmisión hereditaria a través de los genes, los cromosomas y
los gametos.
- Resolución de problemas de
genética considerando las leyes de Mendel y otros mecanismos hereditarios
sencillos.
- Interpretación de un árbol
genealógico y sacar conclusiones sobre las características hereditarias de la
propia familia.
- Proposición de ejercicios de
genética en los que sea preciso utilizar mecanismos hereditarios conocidos.
- Utilización de fuentes de
información complementarias.
- Debate sobre aspectos
polémicos relativos a la manipulación e intervención genéticas.
ACTITUDES
- Valoración del rigor y el
espíritu crítico a la hora de analizar los resultados de un experimento genético.
- Curiosidad por conocer los
mecanismos de transmisión hereditaria.
- Sensibilidad y comprensión
frente a algunas enfermedades congénitas en la especie humana.
- Valoración de las virtudes y
los riesgos que conlleva la aplicación de los conocimientos genéticos.
- Concienciación sobre el
problema de las radiaciones y determinadas sustancias químicas, como agentes
mutágenos y cancerígenos.
Temas transversales: Educación multicultural,
Educación moral y cívica, Educación en
materia de comunicación.
UNIDAD DIDÁCTICA 9: ORIGEN
Y EVOLUCIÓN DE LOS SERES VIVOS.
CONCEPTOS
1. El origen de la vida.
1.1. Formación de moléculas
orgánicas simples.
1.2. Formación de polímeros y
ácidos nucleicos autorreplicantes.
1.3. Origen de las primeras células.
1.4. Evolución celular.
2. La aparición de las teorías evolucionistas.
2.1. Antiguos conceptos.
2.2. Teoría de la evolución de Lamarck.
2.3. La teoría de Darwin.
2.4. Darwin y sus seguidores: historia de una
polémica.
3. Evidencias de
la evolución biológica.
3.1. El registro fósil.
3.2. La gran diversidad de
especies.
3.3. Pruebas biogeográficas.
3.4. Anatomía comparada.
3.5. Pruebas embrionarias.
3.6. Pruebas serológicas y bioquímicas.
4. La teoría actual: bases
genéticas de la evolución.
4.1. El proceso evolutivo.
4.2. La selección natural.
5. Las adaptaciones como
resultado de la selección natural.
6. Formación de especies y relaciones filogenéticas.
6.1. Modos de especiación.
6.2. Relaciones filogenéticas.
6.3. El ritmo de la evolución.
7. El
lugar del hombre en la evolución.
7.1. Evolución de los
primates.
7.2. Adaptaciones de los
primates a la vida arborícola.
7.3. Nuestra familia: los
homínidos.
CIENCIA Y SOCIEDAD.
PROCEDIMIENTOS
- Comentario o análisis de
textos históricos sobre las teorías de la evolución.
- Razonamiento sobre
diferentes ejemplos de evolución desde el punto de vista de las distintas
teorías evolucionistas.
- Utilización de fuentes de
información complementarias.
- Interpretación de diferentes
estrategias adaptativas y su relación con la selección natural.
- Interpretación razonada de
algunos procesos fundamentales en la historia de la vida, como la conquista del
medio terrestre.
- Interpretación de gráficas y
esquemas.
- Construcción de gráficas.
ACTITUDES
- Interés por conocer el
origen y evolución de los seres vivos.
- Rigor y espíritu crítico a
la hora de interpretar diversos procesos relacionados con la evolución.
- Actitud crítica y razonada
hacia interpretaciones diferentes o incluso dispares sobre determinados
aspectos relacionados con la evolución.
- Valoración de la importancia
de las hipótesis como intentos de explicar observaciones o hechos biológicos,
pero que estos se deben luego sustentar en pruebas o hechos demostrables.
Temas transversales: Educación multicultural,
Educación moral y cívica, Educación en
materia de comunicación.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
El libro de texto está
organizado en tres bloques temáticos que reúnen unidades didácticas
afines. Cada bloque se inicia con una presentación e incluye la sección Hitos
históricos del conocimiento (Universo, la Tierra, la Biología,...),
presenta los hechos históricos y sociales más destacados relacionados con los
temas del bloque que se desarrollarán en las distintas unidades didácticas.
Finaliza con unas Actividades de síntesis del bloque y un Cuestionario
de autoevaluación.
Cada unidad didáctica
está diseñada para favorecer la paulatina aproximación del alumno al tema. A
partir de la presentación y la relación de los contenidos, le sigue un esquema
conceptual, que facilita la compresión y establece relaciones entre los
contenidos que se van a tratar. Al finalizar la unidad se ofrece una actividad
desarrollada (resuelta) relacionada con la unidad. Esta actividad tiene
carácter interdisciplinar y facilita el tratamiento con otras materias y
disciplinas. El apartado Ciencia y sociedad, propone un análisis,
comentario de texto, reflexión,..., a partir de una noticia periodística. El desarrollo
de los contenidos se complementa con información en los márgenes
(etimología, curiosidades, gráficos, cuadros explicativos, información
complementaria,... y las actividades interactivas).
Las actividades están
clasificadas según su función y localización. Así, las actividades iniciales
se sitúan al inicio de la unidad y ayudan: al profesorado a conocer las ideas
previas de los alumnos y poder ajustar su programación; al alumnado, a recordar
conocimientos, detectar errores o lagunas y a hacer consciente su forma de
aprender. Las actividades desarrolladas ofrecen al alumnado la
aplicación de contenidos, facilitan la autonomía en el aprendizaje y la
organización de los datos para la aplicación de los contenidos en la resolución
de problemas. Se completa con una propuesta de actividades para resolver de forma
individual o en grupo. Las actividades de enseñanza-aprendizaje, de ampliación,
refuerzo e interactivas, proponen problemas de aplicación y
transferencia de los contenidos teóricos. Están clasificadas por el grado de
dificultad y suceden a cada exposición de contenidos.
El texto finaliza con un
apéndice dedicado a los componentes químicos de los seres vivos
(biomoléculas, glúcidos, lípidos, prótidos y ácidos nucleicos), al que el
alumno podrá recurrir cuando así lo necesite para facilitarle el recuerdo o la
comprensión de estos elementos al citarlos en algunas unidades didácticas.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
La evaluación constituye un
elemento básico para la orientación de las decisiones curriculares. Permite
definir adecuadamente los problemas educativos, emprender actividades de
investigación didáctica, generar dinámicas de formación del profesorado y, en
definitiva, regular el proceso de concreción del currículo a cada comunidad
educativa.
Los criterios de evaluación,
que a continuación se relacionan, deberán servir como indicadores de la
evolución de los aprendizajes de los alumnos y
las alumnas, como elementos que ayudan a valorar los desajustes y
necesidades detectadas y como referentes para estimar la adecuación de las
estrategias de enseñanza puestas en juego:
1.- Aplicar las
principales teorías sobre el origen y evolución de la Tierra para explicar las
características geológicas de la misma.
2.- Aplicar las
estrategias propias del trabajo científico para la resolución de problemas.
3.- Aplicar la teoría de
la tectónica de placas a diversas situaciones, siendo conscientes de su valor
como teoría de síntesis de amplio poder explicativo, aunque conociendo sus
limitaciones y su campo de aplicación.
4.- Aplicar los métodos de
datación y ordenación cronológica a la reconstrucción de la historia de la
Tierra y de la vida, siendo conscientes de las dificultades que históricamente
han existido para conocer la edad de la Tierra y la evolución de la vida.
5.- Comparar las
diferentes teorías sobre el origen de la vida, aportando datos sobre las
consideraciones que se hacen actualmente del problema.
6.- Aplicar los
mecanismos de transmisión de los caracteres hereditarios, según las hipótesis
mendelianas y la teoría cromosómica de la herencia, a la interpretación y
resolución de problemas relacionados con la herencia.
La Ecología, pese a tener una
corta historia, es posiblemente una de las disciplinas que ha alcanzado mayor
difusión en nuestra sociedad, gracias fundamentalmente a los medios de
comunicación social, que diariamente hacen llegar a todos los sectores de la
sociedad la problemática ambiental, a la vez que contribuyen a divulgar las
características de los seres vivos más exóticos y los hábitat más espectaculares
del planeta.
Esta oferta de información
guarda relación con el creciente interés que los asuntos y problemas relativos
al medio ambiente despiertan, no sólo a nivel institucional, sino también
entre los colectivos y asociaciones ciudadanas más diversos, en los que se ha
desarrollado una cierta conciencia ecológica, revestida, unas veces, de un
verdadero rigor científico y, otras, de la pasión que suele acompañar a los
movimientos ecologistas.
El sistema educativo no es
ajeno a este fenómeno y actúa dando respuesta a la demanda de información y formación
ecológica que se manifiesta en los sectores jóvenes de la población. De hecho,
entre los objetivos generales del Bachillerato regulados en el Decreto 126/94
de 7 de junio, se recoge que esta etapa de la educación secundaria debe
contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades referidas
al análisis de los mecanismos básicos
que rigen el funcionamiento del medio físico y natural, la valoración de las
repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y la participación de
forma solidaria en el desarrollo, defensa y mejora del medio socio-natural.
Por otro lado, el dominio de
los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y las habilidades
básicas propias de la modalidad escogida por el alumno o alumna se considera
fundamental para que pueda valorar las incidencia que sus aplicaciones van a
tener en el medio físico, natural y social.
El planteamiento que pretendemos dar a la Ecología como materia
optativa en el Bachillerato es que sirva para recoger conceptos y
procedimientos propios de otras materias para articularlos en torno a
determinados problemas significativos o relevantes del medio ambiente, de
manera que haga posible su tratamiento en el aula, planteando, a la vez, la
búsqueda de soluciones y contribuyendo, con ello a desarrollar actitudes y
valores propios de la persona.
Así entendida, la Ecología
permite establecer puentes conceptuales entre los contenidos de otras materias
y abordar la problemática ambiental que se genera en el entorno desde una
perspectiva epistemológica globalizadora y eminentemente crítica. De ese modo,
esta materia optativa cobra una verdadera dimensión formativa.
No obstante, la adopción de
esta perspectiva globalizadora es compatible con la introducción de conceptos
específicos de la materia, que proceden del campo de las ciencias biológicas,
por su indudable capacidad vertebradora. Tal es el
caso de los contenidos relativos a la estructura del ecosistema, su
organización y su dinámica, entre otros.
La consideración de la
Ecología como ciencia unitaria del medio potencia, de paso, el papel que esta
materia puede desempeñar como instrumento para el tratamiento de los diversos
temas transversales del currículo.
Es obvia la relación entre
Ecología y Educación Ambiental, ya que ambas tienen una temática común y, además,
en esta propuesta se sugiere, aunque sea implícitamente, que la primera haga
suyos los postulados de la segunda, incorporándolos a los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
Además, la repercusión que
determinados hábitos y actitudes personales pueden tener sobre el medio, predispone
para el tratamiento de contenidos relacionados con el respeto hacia los demás,
la solidaridad y la justicia, o el fomento de hábitos de vida más saludable y
de consumo más racional.
OBJETIVOS
Esta materia optativa debe
contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades:
1. Profundizar en conceptos de
este ámbito ya adquiridos en otras materias, abordándolos desde una óptica
ecológica, relacionándolos entre si y considerando que, aunque pueden ser
tratados desde los ámbitos de diferentes materias, todos ellos no son
excluyentes, sino que se complementan.
2. Recoger información a
partir de la observación directa del entorno, plantearse cuestiones relativas a
los fenómenos observados, elaborar hipótesis para dar una respuesta razonada a
esas cuestiones y diseñar y llevar a cabo experimentaciones para comprobar la
validez de sus hipótesis.
3. Apreciar el medio de una
manera global, considerándolo como un conjunto de factores que se interrelacionan,
por lo que están sujetos a cambios pero, a la vez, se encuentran en equilibrio.
4. Analizar críticamente la
influencia de los factores sociales, económicos, políticos, éticos, culturales
y tecnológicos sobre el medio ambiente y valorar la incidencia de las
actividades y los comportamientos humanos, tanto en su equilibrio como en el
sentido y la intensidad de los cambios que en él se producen.
5. Reconocer los síntomas y
deducir las causas de los problemas ecológicos, valorando sus repercusiones,
ya sea a nivel local o a nivel global.
6. Reflexionar y tomar
conciencia de las diferencias entre culturas y formas de vida con respecto al
uso de los recursos del medio, valorándolos como un patrimonio común a toda la
humanidad y desarrollando actitudes solidarias y de respeto en la utilización
de esos recursos.
7. Participar de una manera
efectiva en la prevención y solución de los problemas ecológicos, procurando
la mejora de la calidad del medio con una toma de postura razonable.
8. Conocer y valorar las
repercusiones sociales derivadas de la utilización del medio ambiente.
DESARROLLO DE LAS UNIDADES
DIDÁCTICAS
1. EL ECOSISTEMA COMO NIVEL DE
ORGANIZACIÓN DE LA MATERIA
Se plantea una primera
aproximación a los ecosistemas desde el estudio de su estructura y composición.
Definir los ecosistemas como unidades formadas por la comunidad o biocenosis y
el biotopo puede parecer una simplificación excesiva, pero se recurre a ella
por considerar que facilita centrarse en el objeto de estudio.
Al abordar el estudio de los
componentes del ecosistema se entrará no sólo en la consideración de la
diversidad del mundo natural, sino que también se pretende el descubrimiento de
las diversas interacciones que se establecen entre esos componentes y de las
consecuencias que de ellas pueden derivar.
El biotopo como marco en el
que desarrollan su actividad los seres vivos que forman la biocenosis, las características
del biotopo como condicionante de la diversidad de seres vivos del ecosistema y
de la vida de éstos, las adaptaciones que sufren los organismos para responder
a los cambios que se producen en las características del biotopo, las
relaciones de distinto tipo que se establecen, tanto dentro de las poblaciones
como dentro de la propia biocenosis y la finalidad de estas relaciones, son
contenidos que forman parte de este bloque.
Objetivos:
Indicar la influencia de los
factores físico-químicos del medio en los seres vivos.
Describir las funciones de los
componentes de un ecosistema.
Resolver situaciones concretas
sobre los componentes de algún ecosistema (por ejemplo, del suelo).
Diferenciar los distintos
tipos de ecosistemas andaluces.
Predecir las consecuencias que
en ellos tiene la actuación humana.
Contrastar el funcionamiento
de un ecosistema natural y otro humano.
Contenidos conceptuales:
Concepto de biotopo y ecosistema
Diferenciación de los factores
físico-químicos del medio.
Tipos de ecosistemas andaluces
Funcionamiento de los
distintos ecosistemas
Contenidos procedimentales:
Composición de los distintos
tipos de ecosistemas
Utilización de textos para
comprobar las posibles alteraciones del ciclo hidrológico.
Análisis de las alteraciones
del ecosistema natural para convertirlo en ecosistema humano.
Planificación del
funcionamiento de un ecosistema urbano.
Contenidos actitudinales:
Colaboración con la protección
de los ecosistemas naturales.
Importancia de los factores
del medio como responsables de la creación y mantenimiento de la vida.
Reparto de tareas en la mejora
del ecosistema urbano o rural.
Crítica del uso abusivo de
nuestros ecosistemas.
Cuidado del entorno en todas
las actividades que se realicen en él.
2. DINÁMICA DEL ECOSISTEMA
A partir del estudio de las
interacciones que se establecen entre los componentes de la biocenosis y el
biotopo estudiados en la Unidad anterior, se pueden deducir los cambios que se
producirán en éstos, cambios que se traducen en una dinámica y evolución del
ecosistema.
Las cadenas y redes tróficas y
el papel que desempeña cada uno de los organismos que intervienen en ellas, se
concretan en un modelo de circulación de la materia y la energía a través del
ecosistema; este modelo va a determinar una modificación de la biomasa,
expresada como producción y productividad. En la explotación de los ecosistemas
por el hombre entran en juego todos estos conceptos.
Por otro lado, la dinámica del
ecosistema también viene determinada por las variaciones, espaciales o temporales,
cíclicas o no, que afectan tanto a su composición como a su estructura. Un caso
extremo de estas variaciones puede ser el que representa una sucesión
ecológica.
Objetivos:
Diferenciar los organismos
autótrofos de los heterótrofos.
Confeccionar e interpretar las
posibles relaciones tróficas de un ecosistema.
Representar pirámides
alimenticias.
Reconocer los ecosistemas como
entidades dinámicas, con variaciones espaciales y temporales.
Describir la sucesión
ecológica.
Contenidos conceptuales:
Definición de organismos
autótrofos y heterótrofos.
Identificación de una red
trófica.
Funciones de los componentes
del ecosistema.
El ciclo de la materia
Descripción de los ciclos
biogeoquímicos
Distintos tipos de nichos
ecológicos.
Productividad bruta y neta.
Dirección del flujo
energético.
Contenidos procedimentales:
Investigación de las
alteraciones que el hombre tiene en los ciclos biogeoquímicos.
Cálculo de la productividad de
algunos ecosistemas.
Contenidos actitudinales:
Valoración de la función de
algunos carnívoros muy perseguidos.
Reacción ante la destrucción
de nuestros bosques.
3. ACCIÓN DEL SER HUMANO SOBRE
LOS ECOSISTEMAS
El ser humano, como un
componente más de los ecosistemas, participa de las interacciones que se
establecen en ellos; estas interacciones están condicionadas por una particular
forma de vida y una cultura, que son las que determinan el uso de los recursos
naturales que representan los ecosistemas y la actitud ante el medio.
Reconocer estas interacciones
y discernir entre aquellas que contribuyen a mantener el equilibrio existente
en los ecosistemas, lo alteran provocando la degradación de éstos o están
encaminadas a restablecerlo una vez que se ha perdido, puede ser un punto de
partida para abordar este bloque de contenidos.
La idea de equilibrio del ser
humano con su entorno se plantea a través de la indagación de los usos
tradicionales del medio; se trata por lo general de formas de explotación de
los ecosistemas respetuosas con ellos mismos, en las que el hombre interviene
en la circulación de la materia y de la energía como un componente más de las
cadenas y redes tróficas.
Por contra, el abuso en la
explotación de los recursos, la primacía de determinados intereses económicos o
políticos y la falta de conciencia ambiental, son las formas de interacción
negativas que contribuyen a romper ese equilibrio y provocan graves
alteraciones en el medio, lo que puede desencadenar conflictos sociales.
Las políticas de intervención
proteccionista representan otra forma de interacción del hombre en los ecosistemas
que tiene una finalidad definida de conservar o restaurar el equilibrio
perdido. El conocimiento de estas políticas y de sus finalidades puede
concretarse en el desarrollo de comportamientos de defensa del medio y en la
participación en actividades de gestión ambiental.
Objetivos:
Describir las relaciones del
hombre con el medio ambiente desde la Prehistoria.
Comprender las consecuencias
de la utilización de los distintos tipos de energía por el hombre.
Interpretar las causas y
consecuencias de la explosión demográfica.
Averiguar por qué la fase
industrial influye más sobre el medio que la fase agrícola.
Esquematizar los distintos
procesos de la evolución tecnológica.
Contenidos conceptuales:
Las edades ecológicas del
hombre.
Principales cambios acaecidos
en los últimos 200 años.
Tipos de energía que utiliza
el hombre.
Crecimiento de la población
mundial a lo largo de los siglos.
Estudio del crecimiento de la
población.
Contenidos procedimentales:
Incidencia del desarrollo
humano y su influencia en el medio.
Cálculo de la tasa de
crecimiento de la población humana en los diferentes países.
Utilización de tablas y
gráficos sobre tasa de natalidad
Opinión sobre el crecimiento
de la población mundial.
Deducción de las consecuencias
si continúa este crecimiento.
Contenidos actitudinales:
Respeto ante el diferente
nivel de desarrollo tecnológico de las distintas razas humanas.
Actitud de atención a la
actuación del hombre con el medio a través de su tecnología.
Elección del tipo de
crecimiento económico que considere más adecuado.
Concienciación del origen de
los problemas ambientales.
4. USO DEL MEDIO AMBIENTE POR
EL HOMBRE EN ANDALUCÍA
A lo largo de la Unidad se
describen las principales alteraciones medioambientales de Andalucía, así como
las actuaciones que se llevan a cabo y otras que no se están tomando.
Objetivos:
Reconocer las causas que
provocan la destrucción del suelo.
Identificar los agentes
contaminantes del suelo.
Comprender las consecuencias
de la deforestación en Andalucía
Extrapolar agentes de
contaminación acuática a la salud humana.
Reconocer que contaminantes
atmosféricos afectan a lugares muy distantes de donde se producen.
Predecir qué ocurriría si no
se tratan adecuadamente los residuos.
Expresar de forma adecuada los
procesos que provocan la contaminación del agua subterránea.
Expresar adecuadamente la
unidad y el valor de la intensidad del sonido.
Contenidos conceptuales:
Conocimiento de los fenómenos
y características que inciden en la desertización del suelo.
Importancia del suelo en la
alimentación.
Causas de deforestación en
Andalucía.
Evolución de los incendios
forestales en los últimos años.
Tipos de contaminantes.
Localización de los focos de
contaminación de aguas continentales.
Conocimiento de las
principales fuentes de contaminación atmosférica.
Contaminación acústica.
Efectos en la salud humana.
Tipos de residuos. Funciones
en el ecosistema urbano.
Figuras de protección
ambiental en Andalucía.
Contenidos procedimentales:
Análisis de las causas que
provocan la destrucción del suelo, su necesidad y posibles alternativas.
Comentario de las causas del
enorme crecimiento de los incendios forestales.
Investigación de los agentes
que causan contaminación de las aguas.
Análisis de las causas de los
principales problemas de la atmósfera.
Solución al tratamiento de los
residuos sólidos que se producen en el hogar, industria o agricultura.
Debate sobre las figuras de
protección del medio ambiente.
Contenidos actitudinales:
Valoración de la importancia
que tiene la pérdida de suelo como un recurso no renovable.
Sensibilidad ante el aumento
de incendios forestales.
Concienciación de la
importancia del agua y de su correcta conservación para nuestra supervivencia.
Hábito de reciclado y reutilización
de envases.
Responsabilidad ante la
protección del medio ambiente como algo único.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Identificar situaciones
concretas en las que sea necesario emplear los conceptos trabajados y relacionarlos
e integrarlos con el fin de elaborar
otros nuevos.
2. Obtener información a
partir de fuentes diversas e interpretar y contrastar estas fuentes para diferenciar
aquellas que ofrecen una información de interés de las que carecen de rigor
científico, detectando posibles errores y manipulaciones en la presentación de
los datos.
3. Emitir hipótesis para dar
una explicación a la diversidad de fenómenos que ocurren en el entorno natural
y social y diseñar y poner en práctica distintas estrategias para su
comprobación, utilizando una metodología científica.
4. Explicar de una manera
fundamentada las interacciones que se establecen entre los diversos componentes
del medio y describir los cambios que se producen en éste en relación con esas
interacciones.
5. Elaborar informes para difundir
las conclusiones obtenidas, empleando distintos procedimientos en función del
tipo de mensaje que se intenta dar y de los receptores a los que van dirigidos.
6. Aplicar los conocimientos
adquiridos a la resolución de problemas relevantes del entorno y proponer
soluciones aplicables a los mismos.
7. Valorar las repercusiones
de las propias actuaciones sobre el entorno y tomar decisiones ante
las situaciones de conflicto con el medio que
esas actuaciones puedan originar.
BLOQUE TEMÁTICO I: LA CÉLULA Y LA BASE
FÍSICO-QUÍMICO DE LA VIDA.
Temporización: 1º y 2º
trimestre.
Unidad didáctica 1: La base físico-química de la
vida.
Objetivos didácticos
Al finalizar la unidad didáctica los alumnos y
alumnas serán capaces de:
- Conocer los elementos que forman parte de la
materia viva, así como las importantes funciones del agua y de las sales
minerales en los organismos.
- Comprender que los elementos químicos que forman
los seres vivos son los mismos que aparecen en el mundo inanimado.
- Conocer las pequeñas biomoléculas que son la base
de los polímeros característicos de los organismos.
- Comprender que los enlaces producidos entre los
bioelementos, con los cuales se forman las biomoléculas, obedecen a leyes
físico-químicas conocidas.
- Identificar las fórmulas de los principales grupos
de biomoléculas.
- Conocer la localización en los seres vivos de los
distintos grupos de biomoléculas.
- Conocer las funciones que realizan las
biomoléculas.
- Conocer algunos hechos históricos, experimentos y
descubrimientos científicos fundamentales en la investigación de las
biomoléculas, valorando su importancia científica y social.
- Manejar con cierta precisión los aparatos de
laboratorio y respetar las normas de uso de los laboratorios.
Criterios de evaluación
Al finalizar la unidad didáctica el alumnado
demostrará que sabe:
- Identificar las macromoléculas reconociendo sus
unidades constituyentes.
- Relacionar las macromoléculas características de
los seres vivos, con su función biológica.
- Enumerar las razones por las que el agua y las
sales minerales son fundamentales en los procesos celulares, indicando
algunos ejemplos de las repercusiones de su ausencia.
- Analizar el carácter abierto de la biología a
través del estudio de algunas interpretaciones, hipótesis y predicciones
científicas sobre conceptos básicos de esta ciencia, valorando los cambios
producidos a lo largo del tiempo y la influencia del contexto histórico. Han de
comprender que la ciencia no es un proceso aséptico y ajeno a las influencias
sociales.
Estructura de contenidos
CONCEPTOS
1. Bioelementos y biomoléculas inorgánicas.
1.1. Bioelementos.
1.2. Biomoléculas inorgánicas.
1.3. Estados físicos de la materia de los seres
vivos.
2. Glúcidos.
2.1. Monosacáridos.
2.2. Oligosacáridos. El
enlace O-glucosídico.
2.3. Polisacáridos.
2.4. Funciones de los glúcidos.
3. Lípidos.
- Ácidos grasos, acilglicéridos,
grasas simples o grasas neutras. céridos, fosfoglicéridos,
esfingolípidos, esteroides y isoprenoides
o terpenas.
- Funciones
de los lípidos.
4. Prótidos.
4.1. Aminoácidos.
4.2. El enlace peptídico.
4.3. Péptidos: oligopéptidos y polipéptidos.
4.4. Holoproteidos o
proteínas.
4.5. Niveles de estructuración de las proteínas.
4.6. Propiedades de las proteínas.
4.7. Clasificación de las proteínas.
4.8. Heteroproteidos.
5. Enzimas y vitaminas.
6. Ácidos nucleicos.
6.1. Descubrimiento de los ácidos nucleicos.
6.2. Componentes de los ácidos nucleicos.
6.3. ¿Cómo están unidos los componentes de los
ácidos nucleicos?
6.4. Los ácidos nucleidos son cadenas de
nucleótidos.
6.5. Diferencias entre el ADN y el ARN.
6.6. Los diferentes tipos de ARN.
6.7. La estructura del ADN. Modelo de Watson y Crick.
6.8. Ultraestructura del
ADN: Los cromosomas.
PROCEDIMIENTOS
- Elaboración de las fórmulas correspondientes a
todos los grupos de biomoléculas estudiadas.
- Formación de enlaces entre monómeros para obtener
polímeros.
- Proyección de diapositivas con esquemas para
comparar biomoléculas pertenecientes a grupos distintos y biomoléculas similares
dentro de un mismo grupo.
- Interpretación de gráficas.
- Elaboración de mapas conceptuales como síntesis.
- Construcción de modelos moleculares mediante bolas
y varillas.
- Observación de pares de dibujos, en los que se
muestran las fórmulas de distintas moléculas, con el estereoscopio para acercarse a la configuración espacial de las
mismas.
ACTITUDES
- Estimulación del interés por la ciencia.
- Interés por la historia del conocimiento
científico como forma de comprensión de la construcción del conocimiento
humano.
- Valoración de la importancia del conocimiento
sobre la composición básica de los seres vivos.
- Respeto por las normas de uso del laboratorio,
tanto las que se refieren al material a utilizar como al propio comportamiento
del alumno.
- Rigor,
orden y pulcritud en el desarrollo de actividades.
Temas transversales: Educación para la salud, Educación del consumidor.
Unidad didáctica 2: Organización y fisiología
celular.
Objetivos didácticos
Al finalizar la unidad didáctica los alumnos y
alumnas serán capaces de:
- Asumir la constitución celular de todos los seres
vivos.
- Conocer los acontecimientos históricos más
importantes en el desarrollo de la teoría Celular.
- Conocer las diferencias fundamentales entre los
dos tipos de organización celular.
- Conocer la estructura de la célula eucariota.
- Comprender el funcionamiento básico de los
orgánulos celulares.
- Comprender que las actividades de un ser vivo
tienen su base en la actividad celular.
- Entender que la presencia de determinados
orgánulos da a las células capacidades nuevas, de la que carecen otras células.
- Analizar y describir los diferentes componentes
celulares a nivel ultraestructural.
- Analizar cómo el avance en el conocimiento
científico va siempre unido al desarrollo tecnológico.
- Familiarizar al alumno con las técnicas de
laboratorio.
- Adquirir una visión global de las distintas
funciones realizadas por las células y de sus interrelaciones.
- Comprender que, en aspectos como la percepción de
estímulos, las respuestas o la nutrición, existen diferencias importantes entre
los organismos unicelulares y los pluricelulares.
- Conocer y analizar las diferentes modalidades de
comunicación entre las células de un organismo pluricelular.
- Observar los tactismos y el comportamiento de
algunos protozoos frente a diferentes estímulos.
- Conocer las diferentes fases por las que pasan las
células a lo largo del ciclo celular, y las peculiaridades de cada fase.
- Analizar la evolución del aparato mitótico y las
diversas modalidades que tienen lugar en la división celular mitótica.
- Comprender la necesidad de la meiosis en la
reproducción sexual y su importancia en la evolución de los seres vivos.
- Conocer e interpretar las diferentes modalidades
de nutrición.
- Analizar los aspectos básicos sobre el
metabolismo: rutas metabólicas y transformaciones energéticas.
- Comprender la importancia de las reacciones de
óxido-reducción, su acoplamiento a través de moléculas energéticas como el ATP,
y las diferentes modalidades de fosforilación.
- Adquirir una visión global del conjunto de
procesos metabólicos que pueden tener lugar en las células.
- Distinguir los procesos anabólicos de los
catabólicos y las transformaciones energéticas que conllevan.
- Comprender los procesos mediante los cuales la
energía luminosa, a través de los pigmentos fotosintéticos, permite la
formación de ATP (poder energético) y NADPH (poder reductor).
- Analizar las diferencias y semejanzas entre la fotofosforilación y la fosforilación oxidativa.
- Conocer los aspectos básicos de la fotosíntesis
bacteriana o anoxigénica.
- Conocer los aspectos básicos del ciclo de Calvin.
- Comprender la trascendencia de la fotorrespiración y la alternativa del ciclo del Hatch-Slack en las plantas C4.
- Analizar los procesos fundamentales de algunas
modalidades de quimiosíntesis.
- Conocer aspectos básicos sobre el anabolismo de
los glúcidos, lípidos, proteínas y ácidos nucleicos.
- Valorar la importancia ecológica e industrial de
la vía alternativa de las fermentaciones.
- Desarrollar actitudes de búsqueda de información,
de análisis crítico y razonado de los procesos biológicos y de la importancia
de verificar los hechos.
- Sintetizar los aspectos básicos del metabolismo en
un esquema general.
Criterios de evaluación
Al finalizar la unidad didáctica el alumnado
demostrará que:
- Interpretar la estructura interna de una célula
procariota, tanto al microscopio óptico como al electrónico, pudiendo
identificar y representar sus orgánulos y describir la función que desempeñan.
- Interpretar la estructura interna de una célula
eucariota animal y una vegetal, pudiendo identificar y representar sus
orgánulos y describir la función que desempeñan.
- Explicar el significado de la teoría Celular y
valorar su importancia como teoría básica de la Biología.
- Utilizar técnicas básicas de microscopía
óptica para hacer preparaciones a partir de muestras adecuadas de vegetales y
animales, y manejar con soltura el microscopio óptico.
- Analizar el carácter abierto de la Biología a
través del estudio de algunas interpretaciones, hipótesis y predicciones
científicas sobre conceptos básicos de esta ciencia, valorando los cambios
producidos a lo largo del tiempo y la influencia del contexto histórico.
- Conocer los aspectos básicos sobre las funciones de
relación celular: percepción de estímulos, transducción de señales y
elaboración de respuestas.
- Representar esquemáticamente y analiza el ciclo
celular y las modalidades de división del núcleo y el citoplasma, relacionando
la meiosis con la variabilidad genética de las especies.
- Comprender los distintos procesos implicados en la
nutrición celular: captura e ingestión de moléculas y partículas, digestión
celular, absorción, excreción y aspectos generales del metabolismo.
- Diferenciar en la fotosíntesis las fases lumínica
y oscura, identificando las estructuras celulares en las que se lleva a cabo,
los sustratos necesarios, los productos finales y el balance energético
obtenido, y valorando su importancia en el mantenimiento de la vida.
- Explicar el significado biológico de la
respiración celular, indicando las diferencias entre la vía aerobia y la
anaerobia respecto a la rentabilidad energética, los productos finales
originados y el interés industrial de estos últimos.
- Determinar el papel de algunos microorganismos en
los ciclos biogeoquímicos, en las industrias alimentarias y en la industria
farmacéutica.
- Analizar el carácter abierto de la Biología a
través del estudio de algunas interpretaciones, hipótesis y predicciones
científicas sobre los aspectos relacionados con el metabolismo, valorando los
cambios producidos a lo largo del tiempo y la influencia en el contexto
histórico.
Estructura de contenidos
CONCEPTOS
1. Métodos de estudio de la célula.
1.1. El microscopio óptimo compuesto.
1.2. El microscopio electrónico.
1.3. Técnicas de preparación.
1.4. Criofractura.
1.5. Exploración funcional in situ.
1.6. Separación y cultivo celular.
2. La teoría Celular. Forma, tamaño y modelos de
organización celular.
3. La membrana plasmática y envolturas celulares.
3.1. La membrana plasmática.
3.2. Diferenciones de la
membrana plasmática. Microvellosidades y uniones
intercelulares.
3.3 Glucocálix.
3.4. La pared celular vegetal.
4. Orgánulos membranosos.
4.1. Retículo endoplasmático
(R.E.)
4.2. Complejo de Golgi.
4.3. Lisosomas.
4.4. Vacuolas.
4.5. Peroxismas.
4.6. Mitocondrias.
4.7. Los plastos o plastidios. Cloroplastos.
5. Orgánulos no membranosos.
5.1. Ribosomas.
5.2. Citoesqueleto.
5.3. Centrosoma.
5.4. Undulipodios: cilios
y flagelos.
6. El núcleo.
6.1. Envoltura nuclear.
6.2. Nucleoplasma o carioplasma.
6.3. Nucléolo.
6.4. Cromatina y cromosomas.
7. Funciones de relación.
7.1. Estímulos y sistemas de comunicación entre
células.
7.2. Recepción y transducción de señales.
7.3. Las respuestas.
8. Funciones de reproducción. Ciclo y división
celular.
8.1. El ciclo de división celular.
8.2. El control del ciclo celular.
8.3. La división celular: mitosis y citocinesis.
8.4. Modalidades de la división celular.
8.5. La meiosis como proceso necesario en la
reproducción sexual de los organismos.
9. Funciones de nutrición.
9.1. Modalidades de nutrición.
9.2. Captura e ingestión del alimento.
9.3. Digestión intracelular.
9.4. Los procesos metabólicos.
9.5. Excreción de desechos y secreción de
sustancias.
10. La fotosíntesis.
10.1. El proceso fotosintético anoxigénico.
10.2. Fase luminosa: reacciones que capturan
energía.
10.3. Fase oscura. Síntesis de materia orgánica.
10.4. Factores que influyen en la actividad
fotosintética.
10.5. Fotosíntesis bacteriana o anoxigénica.
11. La quimiosíntesis y
otros procesos anabólicos.
11.1. La quimiosíntesis.
11.2. Anabolismo de los glúcidos.
11.3. Anabolismo de los lípidos.
11.4. Anabolismo de las proteínas y los ácidos
nucleicos.
12. Los procesos catabólicos.
12.1. Esquema general del catabolismo.
12.2. Catabolismo de los glúcidos.
12.3. La vía anaerobia de las fermentaciones.
12.4. Catabolismo de los lípidos.
12.5. Catabolismo de las proteínas y de los ácidos
nucleicos.
12.6. Esquema general del metabolismo.
PROCEDIMIENTOS
- Proyección de micrografías de los orgánulos
celulares.
- Interpretación de dibujos relativos a la
estructura celular.
- Elaboración de cuadros de síntesis.
- Resolución de ejercicios.
- Proyección de algún vídeo donde se observen
células vivas.
- Realización de sencillas prácticas de laboratorio
para identificar diferentes orgánulos celulares.
- Preparación y observación microscópica de una
infusión de paramecios tratando de descubrir su comportamiento frente a
diferentes estímulos.
- Razonamiento sobre aspectos de la metodología
investigadora aplicada a las funciones de relación de las células.
- Preparación de un cultivo de levaduras y
observación de la multiplicación de las mismas.
- Solución de problemas mediante metodología
investigadora.
- Razonamiento sobre la relación entre los
diferentes procesos implicados en la nutrición celular.
- Interpretación de las rutas metabólicas, las
reacciones acopladas y las modalidades de intercambios energéticos en las
células.
- Utilización de fuentes de información complementarias.
- Observación de la ingestión de alimento por los
paramecios.
- Utilización de fuentes de información
complementarias.
- Razonamiento frente a diferentes alternativas
propuestas sobre algún aspecto como las modalidades de obtención de energía por
los organismos.
- Interpretación desde el punto de vista
cuantitativo del rendimiento energético de diversos procesos metabólicos.
- Solución de problemas mediante metodología
investigadora.
- Diseño experimental para comprobar determinados
aspectos de la respiración celular.
- Diseño experimental y análisis de resultados en
relación con diversos aspectos de la fotosíntesis.
- Razonamiento sobre las diferentes estrategias
desarrolladas en el curso de la evolución para la obtención de energía y la
formación de compuestos orgánicos.
ACTITUDES
- Interés por la historia de la Ciencia y
descubrimientos científicos.
- Valoración de los descubrimientos científicos.
- Rigor, esmero y pulcritud en la realización de las
actividades.
- Respeto por las normas de uso de laboratorio.
- Rigor y espíritu crítico a la hora de interpretar
los fenómenos implicados en la fisiología celular.
- Cuidado y limpieza en las actividades de
laboratorio.
- Valoración de la trascendencia del conocimiento
profundo del funcionamiento de la célula, ya que esta es la base de los seres
vivos.
- Interés por averiguar los complejos mecanismos
implicados en las diferentes funciones realizadas por las células.
- Valoración de la importancia de las hipótesis a la
hora de explicar observaciones o fenómenos biológicos, pero teniendo en cuenta
que estas se deben luego confirmar suficientemente y que siempre estarán
sujetas a revisiones y modificaciones.
- Valoración de la trascendencia de los procesos
fotosintéticos y de cómo, a lo largo de la evolución, la vida ha resuelto la
necesidad de una fuente de energía casi ilimitada.
- Cuidado y limpieza en los trabajos de laboratorio.
- Rigor, orden y capacidad de síntesis a la hora de
elaborar informes escritos.
- Rigor y espíritu crítico a la hora de interpretar
el desarrollo y la función de los procesos metabólicos.
- Interés por desvelar los aspectos básicos
relacionados con el metabolismo.
- Respeto por las normas de uso de aparatos y
productos de laboratorio.
Temas transversales: Educación para la salud, Educación del consumidor,
Educación ambiental.
BLOQUE TEMÁTICO II: LA BASE QUÍMICA DE LA HERENCIA
Temporización: Segundo trimestre.
Unidad didáctica 3: Genética molecular.
Objetivos didácticos
Al finalizar la unidad didáctica los alumnos y
alumnas serán capaces de:
- Conocer la estructura íntima del material
hereditario o genético responsable de las características de los seres vivos.
- Entender los mecanismos mediante los cuales el
material genético se autocopia y se expresa para la formación de proteínas.
- Comprender el significado del código genético.
- Analizar las influencias sobre el material
genético.
- Inferir la importancia de ciertos procesos
genéticos para la evolución de las especies, al ser responsables de la variablilidad genética.
- Analizar el proceso de construcción de los
organismos pluricelulares, considerando
el material genético como arquitecto de dicha construcción.
- Estudiar las causas de las enfermedades genéticas
con especial atención en el cáncer.
- Analizar experimentos históricos en el campo de la
genética.
- Confeccionar un idiograma a partir de un cariotipo
como técnica de estudio de enfermedades genéticas.
- Imbuir la idea de la importancia de los estudios
genéticos a nivel molecular para una mejora de la calidad de vida de muchas
personas.
- Interesarse por una forma de conocimiento
científico y su construcción histórica.
Criterios de evaluación
Al finalizar la unidad didáctica el alumnado
demostrará que:
- A partir de unos datos dados, dibuja un mapa
genético y explica las características del individuo.
- Conoce las leyes de transmisión del código
genético.
- Analiza la evolución de una especie.
- Enumera las principales enfermedades que se
transmiten genéticamente.
- Elabora un idiograma a partir de un cariotipo.
- Indica las repercusiones de la ingeniería genética
en la calidad de vida de las personas.
Estructura de contenidos
CONCEPTOS
1. El ADN como mensajero biológico.
1.1. El ADN como mensajero biológico.
1.2. Replicación o duplicación del ADN.
1.3. Organización genética.
2. La expresión del mensaje genético.
2.1. Transcripción y retrotranscripción.
2.2. Traducción.
2.3. La regulación de la expresión.
2.4. La construcción de un ser vivo.
3. Modificaciones en el material genético.
3.1. Mutaciones y agentes mutágenos.
3.2. Mecanismos de reparación de errores.
3.4. Enfermedades genéticas y su diagnóstico.
CIENCIA Y SOCIEDAD.
PROCEDIMIENTOS
- Interpretación de resultados de experimentos
históricos.
- Resolución de ejercicios y problemas de lápiz y
papel.
- Simulación de técnicas de estudio genético.
- Elaboración
de mapas conceptuales como síntesis de lo aprendido.
ACTITUDES
- Rigor, orden, esmero y pulcritud en el desarrollo
de las actividades.
- Interés por la historia de la ciencia como forma
de comprensión de la construcción del conocimiento humano.
- Gusto por la forma de conocimiento que proporciona
la ciencia.
- Valoración de los estudios genéticos en aras de
mejorar nuestra calidad de vida, tanto en el ámbito sanitario como en el de la
obtención y conservación de recursos alimenticios.
Temas transversales: Educación moral y cívica, Educación para la salud.
Unidad didáctica 4: Genética aplicada.
Objetivos didácticos
Al finalizar la unidad didáctica los alumnos y
alumnas serán capaces de:
- Comprender las técnicas más importantes de
ingeniería genética.
- Conocer algunos de los procesos industriales
mediante los que se obtienen diferentes recursos medioambientales.
- Conocer las aplicaciones biotecnológicas en aras
de obtener mayores cantidades de recursos alimentarios.
- Analizar algunas aplicaciones biotecnológicas en
el campo de la Medicina y del Derecho.
- Simular procesos de ingeniería genética.
- Analizar textos de información científica y
social.
- Conocer y valorar las aplicaciones de ingeniería
genética.
- Reflexionar y argumentar sobre diversos aspectos
bioéticos.
Criterios de evaluación
Al finalizar la unidad didáctica el alumnado
demostrará que:
- Conoce las principales técnicas de ingeniería
genética y las distintas disciplinas implicadas en el desarrollo de las mismas.
- Elabora una secuencia de producción industrial de
un alimento, teniendo en cuenta el factor medioambiental.
- Pone ejemplos de productos de consumo, resultado
de aplicaciones biotecnológicas.
- Conoce las implicaciones que tiene la
biotecnología en campos como el Derecho o la Medicina y en la sociedad.
- Analiza textos científicos e interpreta fórmulas y
gráficas.
- Participa en un debate sobre los aspectos
bioéticos del desarrollo científico.
Estructura de contenidos
CONCEPTOS
1. Biotecnología e ingeniería genética.
1.1. Antecedentes históricos y perspectivas.
1.2. La ingeniería genética.
2. La biotecnología industrial.
2.1. Microorganismos y productos de interés
comercial.
2.2. Producción de alimentos y bebidas.
2.3. Producción de fármacos.
2.4. Elaboración de productos químicos industriales
y combustibles.
2.5. Aplicaciones mineras.
2.6. Aplicaciones medioambientales.
2.7. Biosensores.
3. La Biotecnología en agricultura, ganadería y
alimentación.
3.1. Biotecnología en plantas.
3.2. La biotecnología en animales.
4. La biotecnología en la medicina.
4.1. Diagnosis molecular de enfermedades congénitas.
4.2. Vacunación y manipulación genética.
4.3. Anticuerpos monoclonales.
4.4. Terapia génica.
5. La biotecnología, el Derecho y la ética.
5.1. La biotecnología en la ciencia forense.
5.2. Riesgos.
5.3. Efectos sociales del sondeo génico.
5.4. Clonación humana y eugenesia.
5.5. Patentes de seres vivos.
CIENCIA Y SOCIEDAD.
PROCEDIMIENTOS
- Elaboración de esquemas sintéticos.
- Interpretación de gráficas y análisis.
- Simulación de procesos de ingeniería genética.
- Análisis de textos.
. Resolución de problemas de lápiz y papel.
- Visita de instalaciones biotecnológicas y análisis
de procesos.
- Indagación de fuentes de información científica y
social.
ACTITUDES
- Valoración de las aplicaciones de la ingeniería
genética sopesando riesgo y beneficios.
- Rigor y pulcritud en la realización de las
actividades.
- Debate y argumentación sobre diversos aspectos
bioéticos como la clonación humana, el sondeo genético o las patentes de seres
vivos.
- Fomento de una actitud de curiosidad y apertura de
mente ante los avances científicos.
Temas transversales: Educación moral y cívica, Educación ambiental,
Educación del consumidor, Educación para la salud.
BLOQUE TEMÁTICO III: MICROORGANISMOS Y DEFENSA
INMUNOLÓGICA.
Temporización: Tercer trimestre.
Unidad didáctica 5: Microbiología.
Objetivos didácticos
Al finalizar la unidad didáctica los alumnos y
alumnas serán capaces de:
- Comprender que en el concepto microorganismo se
reúnen grupos distintos de organismos, con distintos modelos de organización y
diversidad de vida.
- Reconocer en la morfología viral y entender las
fases de los ciclos vitales de los virus, diferenciando y relacionando los ciclos
líticos y los lisogénicos.
- Percibir la importancia capital de los virus,
tanto por sus efectos patógenos y enfermedades que causan en los seres vivos,
como por su capacidad para transportar genes entre distintas células.
- Identificar los elementos básicos de la estructura
bacteriana.
- Inferir que de la gran diversidad en la nutrición
de estos organismos, y de su poder reproductor y de evolución por procesos parasexuales, pueden colonizar todo tipo de medios.
- Reconocer los principales representantes patógenos
que se agrupan dentro de los protozoos.
- Entender el papel de las algas dentro de los
ecosistemas acuáticos, como productores y
liberadores de oxígeno en el fitoplancton.
- Realizar preparaciones, tinciones y cultivos
básicos en microbiología.
- Conocer el papel de los hongos en los ciclos geoquímicos.
- Fomentar la adquisición de hábitos saludables y a
evitar la automedicación.
Criterios de evaluación
Al finalizar la unidad didáctica el alumnado
demostrará que:
- Interpretar la estructura interna de los virus y
de microorganismos procariotas, pudiendo identificar y representar sus partes y
órganos, describiendo la función que desempeñan.
- Determinar las características que definen a los
microorganismos, destacando el papel de alguno de ellos en los ciclos
biogeoquímicos, en las industrias alimentarias, en la industria farmacéutica y
en la mejora del medio ambiente, y analizando el poder patógeno que pueden
tener en los seres vivos.
- Analizar el carácter abierto de la Biología a
través del estudio de algunas interpretaciones, hipótesis y predicciones
científicas sobre conceptos básicos de esta ciencia, valorando los cambios
producidos a lo largo del tiempo, y la influencia del contexto histórico.
Estructura de contenidos
CONCEPTOS
1. ¿Quiénes son los microorganismos?
2. Virus.
2.1. Descubrimiento.
2.2. Morfología y composición de los virus.
2.3. Ciclos vitales de los virus.
2.4. Clasificación de los virus.
2.5. Origen y evolución de los virus.
2.6. Efectos de la infección viral.
3. Bacterias.
3.1. Estructura bacteriana.
3.2. Funciones de relación.
3.3. Funciones de nutrición.
3.4. Funciones de reproducción.
3.5. Clasificación bacteriana.
3.6. Cultivo de bacterias.
4. Microorganismos eucariotas.
4.1. Protozoos.
4.2. Algas.
4.3. Hongos.
CIENCIA Y SOCIEDAD.
PROCEDIMIENTOS
- Realizar en laboratorio sencillos cultivos de
microorganismos y algunas tinciones y preparaciones básicas.
- Utilización de fuentes de información
complementarias para profundizar conceptos y ejemplos y casos de enfermedades.
- Interpretación de micrografías y gráficas
relacionadas con el tema.
- Debate sobre aspectos polémicos relativos a las
repercusiones sociales, económicas y médicas de algunas enfermedades de origen
microbiológico.
- Comentario y análisis de textos históricos sobre
la generación espontánea y de experiencias clásicas sobre las funciones de los
microorganismos.
- Resolución de problemas mediante una estrategia
investigadora.
ACTITUDES
- Interés por desvelar los diferentes procesos
relacionados con las enfermedades microbianas.
- Cuidado y limpieza en los materiales de
laboratorio.
- Reconocimiento de la diversidad de funciones,
formas de vida y ambientes que pueden relacionarse con los microorganismos.
- Rigor y espíritu crítico en la interpretación de las
experiencias de identificación de virus y en las de la generación espontánea.
- Valoración de la importancia de los
microorganismos para el avance de ciencias básicas, como la citología,
inmunología, medicina, ecología.
- Valoración de la importancia evolutiva y ambiental
de los microorganismos.
Temas transversales: Educación ambiental, Educación para la salud.
Unidad didáctica 6: Inmunología.
Objetivos didácticos
Al finalizar la unidad didáctica los alumnos y
alumnas serán capaces de:
- Entender los mecanismos de defensa orgánica
interna.
- Describir y relacionar la respuesta inmune celular
y humoral.
- Dominar las características básicas de las
principales enfermedades del sistema inmune, y sus repercusiones médicas,
económicas y sociales.
- Afianzar el concepto de antígeno y de anticuerpo,
de especificidad de su reacción y de la estructura molecular de los
anticuerpos.
- Comprender el concepto de inmunización, sus
modalidades y su importancia sanitaria.
- Conocer el concepto de inmunización, su importancia
sanitaria y los métodos para adquirirla o aumentarla.
- Fomentar en los alumnos el papel de posible
donante de órganos.
- Analizar la importancia científica, industrial y
social de la producción de anticuerpos y de los transplantes de órganos.
- Fomentar la
adquisición de hábitos de comportamiento y de consumo que contribuyan a
mantener en buen estado nuestras defensas y a evitar situaciones de riesgo para
el sistema inmune.
- Valorar las repercusiones sociales y las
implicaciones éticas del SIDA.
Criterios de evaluación
Al finalizar la unidad didáctica el alumnado
demostrará que:
- Analiza los mecanismos de defensa que desarrollan
los seres vivos ante la presencia de un antígeno, deduciendo a partir de estos
conocimientos cómo se puede incidir para reforzar o estimular las defensas
naturales.
- Explica el funcionamiento químico de los antígenos
y los anticuerpos.
- Conoce las principales enfermedades que se
previenen por el uso de las vacunas y explica la necesidad de su aplicación en
la actualidad.
- Participa en un debate sobre la validez de las
vacunas, su aplicación y las repercusiones sanitarias y sociales.
- A partir de noticias de la prensa, elabora un
dossier sobre la donación y el transplante de órganos, incluyendo las
asociaciones, instituciones y organismos implicados en el tema.
- Conoce los principales hábitos sanitarios y de
prevención de enfermedades como el SIDA o el cáncer.
Estructura de contenidos
CONCEPTOS
1. Composición del sistema inmune.
1.1. Tipos de barreras defensivas.
1.2. Organización del sistema inmune.
2. Mecanismos de respuesta del sistema inmune.
2.1. Respuestas inespecíficas.
2.2. Respuesta inmune específica.
3. Inmunopatologías e inmunoestimulación.
3.1. Inmunopatologías.
3.2. Inmunoestimulación:
vacunas y sueros.
CIENCIA Y SOCIEDAD.
PROCEDIMIENTOS
- Realizar en laboratorio reacciones
antígeno-anticuerpo, como es la determinación de grupos sanguíneos.
- Utilización de fuentes de información
complementarias para profundizar conceptos y ejemplos de inmunopatologías.
- Interpretación de micrografías, gráficos y
esquemas relacionados con el tema.
- Debate sobre aspectos polémicos relativos a las
repercusiones sociales, económicas y médicas de algunas enfermedades que
afectan al sistema inmune.
- Comentario y análisis del curso histórico que han
seguido los conocimientos del SIDA.
- Resolución de problemas mediante una estrategia
investigadora.
- Debate sobre los aspectos polémicos sobre el
origen de los órganos usados en los transplantes y de las patentes de las vacunas.
ACTITUDES
- Interés por desvelar los diferentes procesos
relacionados con el sistema inmune.
- Reconocimiento de la diversidad de órganos,
células, mediadores y reacciones que se presentan en el sistema inmune.
- Rigor y espíritu crítico en la interpretación de
las experiencias que demuestran los procesos de fabricación de anticuerpos por
el organismo.
- Valoración de la importancia de la inmunidad como
sistema de protección y defensa.
- Concienciación sobre el problema de no llevar una
“vida sexual sana”.
- Curiosidad por conocer los campos con más futuro
dentro de la inmunología.
- Desarrollo de actitudes éticas de respeto hacia
los enfermos con inmunopatologías.
Temas transversales: Educación para la salud, Educación en materia de
comunicación.
4.2. CIENCIAS DE LA TIERRA Y DEL MEDIO
AMBIENTE.
Las Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente (CTMA) es una materia
del 2º curso del Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, del
itinerario de Ciencias de la Salud, y por lo tanto es una de las que se
contemplan en las pruebas de acceso a la Universidad. En la Comunidad Autónoma
de Andalucía esta asignatura se imparte desde el curso 95/96 en aquellos
centros que han adelantado la implantación de los nuevos bachilleratos (en
territorio MEC desde el curso 93/94).
Las CTMA es una materia de modalidad, y por tanto es una
asignatura específica de Ciencias de la Salud, junto con la Biología y la
Química. Estas materias deben ser cursadas obligatoriamente por el alumnado que
haya elegido ese itinerario y de forma optativa por el resto de los alumnos
alumnas que hayan elegido otros itinerarios.
Las CTMA se presentan conceptualmente con un marcado carácter
interdisciplinar. En este sentido no es la suma ni el conglomerado de
asignaturas geológicas o biológicas sino un intento de reelaboración de muchas
disciplinas (Geología, Biología, Física, Química, Ciencias Sociales, Economía,
Derecho, Ética, Psicología, Filosofía, etc.) que da como resultado otro
diferente, que integra y reestructura diversos conocimientos científicos
(Sequeiros, 1998). Dentro de esta orientación interdisciplinar, la
consideración del carácter sistémico de la realidad natural y social no puede
permanecer al margen, sino que constituye un elemento insustituible. Por tanto,
esta asignatura se caracteriza por estar concebida como de síntesis,
interdisciplinar y sistémica (Valdivia, 1998).
Las CTMA se justifican por la existencia de los denominados problemas
ambientales, o mejor dicho por la “Problemática Ambiental”, ya que todos los problemas
están interconectados, es la comprensión de esa “problemática” que crean las
sociedades y el desarrollo tecnológico como un sistema global (la Tierra) donde
todo está relacionado lo que da sentido a esta materia. El análisis de esta
problemática desde variables científicas, tecnológicas, económicas, sociales y
políticas, junto con la capacidad de síntesis, de crítica y de reflexión, han
de repercutir en un aumento de la sensibilidad ante los problemas ambientales
para posibilitar en el futuro en un cambio de actitudes que den lugar a
comportamientos más adecuados con la naturaleza (Nieda
y Rebollo, 1998).
OBJETIVOS:
En el Bachillerato se establece 11objetivos generales, de los cuales
tres se relacionan, más o menos directamente con materias científicas (“g”, “h” e “i”) y sólo
el señalado con el epígrafe ”e” se puede indicar que es exclusivo de
asignaturas de ciencias. Además el
marcado con el epígrafe “f” (consolidar una madurez personal, social y moral que
les permita actuar de forma responsable y autónoma), está muy relacionado con
la finalidad formativa que tiene el bachillerato. Esto supone una diferencia
con respecto a los objetivos generales de la ESO que son comunes para las
diferentes áreas y materias.
Los objetivos generales se concretan a través de los objetivos de las
diferentes materias. En concreto en CTMA se establece siete objetivos que
indican las capacidades que se debe contribuir a desarrollar en los alumnos y
pertenecen al triple campo de los conceptos, de los procedimientos y de las
actitudes. En concreto se puede establecer la siguiente correlación:
|
Correlación entre los
objetivos generales del Bachillerato y los de CTMA |
|
|
Objetivos del Bachillerato |
Objetivos de
CTMA |
|
e) Comprender los elementos
fundamentales de la investigación y del método científico. |
1. Comprender el funcionamiento de los sistemas terrestres así como las
interacciones existentes entre ellos, pudiendo explicar las repercusiones
mundiales de algunos hechos aparentemente locales. 5. Investigar los problemas ambientales, utilizando métodos
científicos, sociológicos e históricos, recogiendo datos de diversas fuentes,
analizándolos y elaborando conclusiones, proponiendo alternativas y
realizando un informe final. 6. Utilizar técnicas de tipo químico, biológico,
geológico y estadístico, para abordar problemas ambientales. |
|
g) Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su
entorno social y natural. |
4. Evaluar la rentabilidad global de la explotación de los
recursos naturales, incluyendo sus posibles utilidades y los impactos
provocados. 7. Mostrar actitudes para
proteger el medio ambiente escolar, familiar y local, criticando
razonadamente las medidas inadecuadas y apoyando las propuestas que ayuden a
mejorarlo. |
|
h) Conocer y valorar el patrimonio
natural, cultural e histórico de Andalucía |
7. Mostrar actitudes para
proteger el medio ambiente escolar, familiar y local, criticando
razonadamente las medidas inadecuadas y apoyando las propuestas que ayuden a
mejorarlo. |
|
i) Dominar los conocimientos
científicos y tecnológicos fundamentales y las habilidades básicas propias de
la modalidad escogida |
2. Analizar las causas que dan lugar a riesgos naturales y deducir
alguna medida para prevenir o corregir sus efectos. 3. Conocer la existencia de
límites para la explotación de algunos recursos, valorando la necesidad de
adaptar el uso a las posibilidades de renovación |
Contenidos:
Los contenidos se presentan estructurados en núcleos temáticos. En
CTMA se presentan tres núcleos: Los sistemas terrestres, las relaciones entre
la humanidad y la naturaleza y medio ambiente y desarrollo sostenible. Dichos
núcleos se han establecido considerando más la claridad expositiva y la lógica
interna de la materia que el modo más adecuado para su tratamiento en el aula.
Decisión esta última que compete a cada equipo educativo. Queda abierta, por
tanto, la posibilidad de realizar diversos tipos de organización,
secuenciación y concreción de los contenidos.
En Andalucía la Ponencia de CTMA responsable de la coordinación para
el desarrollo del currículo con el fin de permitir la igualdad de oportunidades
para el alumnado que tiene que realizar la prueba de acceso a la Universidad,
ha realizado una propuesta de organización y secuenciación de contenidos que es
la siguiente.
INTRODUCCION
Ciencias
de la Tierra. Los grandes sistemas: atmósfera, hidrosfera, geosfera,
y biosfera.
Concepto de medio ambiente. Recursos, impactos y
riesgos.
A) LOS SISTEMAS TERRESTRES (50%)
LA ATMÓSFERA Y LA HIDROSFERA
1.
Atmósfera:
- Composición y estructura.
- Calor externo. El Sol como fuente de energía. Calor absorbido y
reflejado. Balance energético.
- Efecto protector: ionosfera y capa de Ozono.
- Efecto regulador: efecto invernadero.
- Circulación atmosférica. Zonas y clasificación climática.
- Cambios climáticos en la historia de la Tierra.
2. Hidrosfera:
- El ciclo del agua.
- Aguas continentales: superficiales y subterráneas.
- Agua Oceánica: circulación.
- Balance Hídrico.
BIOSFERA
1. Concepto de ecosistema.
2. Ciclos biogeoquímicos: carbono, nitrógeno y fósforo.
- Elementos biolimitantes.
- Compartimentos y flujos, fuentes y sumideros.
3. La utilización de la energía en el ecosistema.
- Estructura trófica de los ecosistemas: cadenas y redes tróficas
4. La producción biológica.
- Producción primaria o autotrófica.
- Producción secundaria o heterotrófica.
- Tasa y tiempo de renovación biológica.
5. Eficiencia ecológica.
- Flujos de energía entre niveles tróficos.
- Pirámides de energía.
6. Autorregulación del ecosistema.
- Mecanismos de autorregulación del ecosistema.
- Sucesión y regresión del ecosistema.
7. Biodiversidad: concepto y niveles.
LA GEOSFERA
1. Geodinámica: procesos ligados a la energía interna y externa
terrestre.
2. Energía interna de la Tierra. Origen y flujo del calor interno.
3. Riesgos derivados de la dinámica interna:
- erupciones volcánicas: origen y tipos.
- terremotos: origen y sismogramas.
- Distribución de las áreas sísmicas y volcánicas en el mundo.
- Áreas de riesgo en España y en Andalucía.
- Normas antisísmicas.
4. Procesos sedimentarios: erosión, transporte y sedimentación.
5. Riesgos derivados de procesos geológicos externos:
- deslizamientos, desprendimientos, coladas de barro, inundaciones.
- Áreas de riesgo en España y en Andalucía.
- Orientaciones para mitigar los daños.
LAS INTERFASES DE LAS CAPAS TERRESTRES
1. El suelo.
- Factores que influyen en el desarrollo de los suelos.
- Tendencias edáficas principales.
2. Las zonas litorales.
- Características generales de las zonas litorales.
- Agentes físicos que actúan sobre el litoral.
- Evolución litoral.
B) LAS RELACIONES ENTRE LA HUMANIDAD Y LA NATURALEZA
(40 %)
LOS RECURSOS Y LOS IMPACTOS DERIVADOS DE SU
EXPLOTACIÓN
1. Concepto de recurso. Recursos renovables y no renovables.
2. Concepto de impacto ambiental. Clasificación de impactos.
3. El suelo como recurso.
4. Recursos hídricos:
- Necesidades de agua: usos y consumo (urbano, agrícola, industrial y
recreativo).
- Gestión del agua. Almacenaje, trasvase, potabilidad y reciclaje.
- Impactos derivados del uso y gestión del agua.
5. Recursos de la Biosfera:
- Recursos alimenticios: agrícolas, ganaderos y marinos (pesca y
acuicultura).
- Recursos forestales.
6. Recursos minerales:
- Relación entre recurso y reserva.
- Menas y minerales y rocas industriales. Fuentes y usos.
- Impactos derivados de la explotación de los recursos minerales.
6. Recursos energéticos:
- renovables y no renovables.
- fósiles: carbón, petróleo y gas natural.
- nucleares.
- hidroeléctricos.
- Otros tipos de recursos energéticos: eólico, solar, mareal,
geotérmico y de la biomasa.
- Impactos derivados de la explotación de los recursos energéticos.
7. Recursos culturales y recreativos: los espacios protegidos.
8. Situación actual de recursos y reservas. Perspectivas
futuras.
- Situación en España y en Andalucía.
LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
1. La erosión del suelo.
- Acción hídrica y acción eólica.
- Variables que influyen en la erosión.
- El problema de la desertización de los países mediterráneos y sus repercusiones.
- Alternativas actuales al problema de la erosión del suelo.
2. La contaminación de las aguas marinas y continentales:
- Agentes contaminantes y efectos.
- Parámetros básicos para determinar la calidad de las aguas.
- La eutrofización y la salinización.
- Sistemas de depuración.
3. La contaminación del aire.
- Los contaminantes más frecuentes y sus efectos.
- Factores que intensifican la contaminación local: inversión térmica,
condiciones atmosféricas y características geográficas y topográficas.
- Otros tipos de contaminación: ruidos y olores.
- Algunas medidas de corrección de la contaminación atmosférica.
4. Los grandes impactos globales:
- El aumento de CO2 en la atmósfera y su influencia en el efecto
invernadero.
- La alteración de la capa de ozono y sus consecuencias.
- La lluvia ácida.
- Pérdida mundial de la biodiversidad.
C) MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO SOSTENIBLE (10 %)
1. Evolución de la población mundial y sus consecuencias.
2. Interacción entre el desarrollo económico y el medio ambiente.
Diferencias Norte-Sur.
- El modelo de desarrollo incontrolado.
- El modelo conservacionista.
- El modelo de desarrollo sostenible.
3. Evaluación de impacto ambiental: concepto y objetivos.
4. Educación ambiental.
Distribución temporal de los contenidos:
Teniendo en cuenta que las
CTMA es una asignatura de modalidad de 2º curso de Bachillerato y por tanto,
forma parte de la prueba de acceso a la Universidad, se ha realizado la
distribución de los contenidos sobre la hipótesis de contar con 28 semanas y
teniendo en cuenta que se dispone de 4 horas semanales.
|
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL DE LOS CONTENIDOS |
||
|
NÚCLEO DE CONTENIDOS |
CONTENIDOS |
Nº SEMANAS |
|
A) LOS SISTEMAS TERRESTRES |
Introducción |
1 |
|
Atmósfera e Hidrosfera |
3 |
|
|
Biosfera |
3 |
|
|
Geosfera
y riesgos asociados |
6 |
|
|
Interfases entre las capas terrestres |
2 |
|
|
B) RELACIONES ENTRE LA HUMANIDAD Y LA NATURALEZA |
Recursos e Impactos |
6 |
|
Problemas ambientales |
4 |
|
|
C) MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO
SOSTENIBLE |
Medio ambiente y desarrollo sostenible |
3 |
CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
Los criterios de evaluación proporcionan una información sobre los
aspectos a considerar para determinar el tipo y grado de aprendizaje que hayan
alcanzado los alumnos y alumnas, en cada uno de los momentos del proceso, con
respecto al avance en la adquisición de las capacidades establecidas en el
currículo. Deben tener en cuenta los distintos tipos de contenidos de manera
integrada (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y ser aplicados
considerando la diversidad de características personales y socioculturales del
alumnado.
Los criterios de evaluación deben funcionar también, como reguladores
de las estrategias de enseñanza puestas en juego según las necesidades o
desajustes detectados y como indicadores de la evolución de los sucesivos
niveles de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Por otra parte, habrán de
diversificarse los instrumentos de evaluación en coherencia con la metodología,
anteriormente expuesta, de resolución de problemas puestos en juego: la observación,
la búsqueda de información, los cuestionarios, las actividades de investigación
e indagación, etc.
En concreto se establece en las CTMA once criterios de evaluación que
se puede correlacionar con lo contenidos y los objetivos tal como refleja el
anexo I.
|
OBJETIVOS |
CONTENIDOS |
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN |
|
1. Comprender el funcionamiento de los
sistemas terrestres así como las interacciones existentes entre ellos,
pudiendo explicar las repercusiones mundiales de algunos hechos aparentemente
locales. |
La geosfera |
1. Explicar algunas repercusiones que las
alteraciones medioambientales provocadas por el hombre pueden producir en la
naturaleza (aplicable a todos los contenidos). |
|
La atmósfera y la hidrosfera |
||
|
La biosfera |
||
|
Las interfases entre las capas terrestres |
||
|
2. Analizar las causas que dan lugar a
riesgos naturales y deducir alguna medida para prevenir o corregir sus
efectos. |
Riesgos |
3. Planificar una investigación para evaluar
los riesgos más frecuentes que puede sufrir una zona geográfica de nuestro
país, teniendo en cuenta sus características
climáticas, litológicas, estructurales y las debidas al impacto
humano, indicando también algunas medidas para mitigar los riesgos. |
|
3. Conocer la existencia de límites para la
explotación de algunos recursos, valorando la necesidad de adaptar el uso a
las posibilidades de renovación. 4. Evaluar la rentabilidad global de la
explotación de los recursos naturales, incluyendo sus posibles utilidades y
los impactos provocados. |
Recursos |
4. Explicar en una cadena trófica cómo se
produce el flujo de energía y el rendimiento energético de cada nivel,
deduciendo las consecuencias prácticas que deben tenerse en cuenta para el
aprovechamiento de algunos recursos. 7. Investigar las fuentes de energía que se
utilizan actualmente en España, evaluando su futuro y el de otras
alternativas energéticas. 8. Indicar las repercusiones de la progresiva
pérdida de biodiversidad, enumerando algunas nuevas alternativas, para el
aprovechamiento de la biota mundial. |
|
5. Investigar los problemas ambientales,
utilizando métodos científicos, sociológicos e históricos, recogiendo datos
de diversas fuentes, analizándolos y elaborando conclusiones, proponiendo
alternativas y realizando un informe final. |
Aplicable a todos los contenidos |
2. Indicar algunas variables que inciden en
la capacidad de la atmósfera para difundir contaminantes, razonando, en
consecuencia, cuáles son las condiciones meteorológicas que provocan mayor
peligro de contaminación. 3. Planificar una investigación para evaluar
los riesgos más frecuentes que puede sufrir una zona geográfica de nuestro
país, teniendo en cuenta sus características
climáticas, litológicas, estructurales y las debidas al impacto
humano, indicando también algunas medidas para mitigar los riesgos. 5. Enumerar las razones por las cuales
existen en Andalucía y en España zonas sometidas a una progresiva
desertización, proponiendo algunas medidas, razonadas para paliar sus
efectos. |
|
6. Utilizar técnicas de tipo químico,
biológico, geológico y estadístico, para abordar problemas ambientales. |
Los impactos ambientales |
2. Indicar algunas variables que inciden en
la capacidad de la atmósfera para difundir contaminantes, razonando, en
consecuencia, cuáles son las condiciones meteorológicas que provocan mayor
peligro de contaminación. 5. Enumerar las razones por las cuales
existen en Andalucía y en España zonas sometidas a una progresiva
desertización, proponiendo algunas medidas, razonadas para paliar sus
efectos. 6. Utilizar técnicas químicas y biológicas
para detectar el grado de contaminación presente en muestras de agua,
valorando el nivel de adecuación para el desarrollo de la vida y el consumo
humano. 9. Evaluar el impacto ambiental de un
proyecto donde se definan algunas acciones que puedan causar efectos
ambientales. |
|
7. Mostrar actitudes para proteger el medio
ambiente escolar, familiar y local, criticando razonadamente las medidas
inadecuadas y apoyando las propuestas que ayuden a mejorarlo. |
Medio ambiente y desarrollo sostenible |
9. Evaluar el impacto ambiental de un
proyecto donde se definan algunas acciones que puedan causar efectos
ambientales. 10. Diferenciar ante un problema ambiental los
argumentos del modelo "conservacionista" y los del "desarrollo
sostenible". 11.Proponer una
serie de medidas de tipo comunitario, que pueda seguir la ciudadanía,
encaminadas a aprovechar mejor los recursos, a disminuir los impactos, a
mitigar los riesgos y a conseguir un medio ambiente más saludable |
OBJETIVOS
1) Profundizar en el conocimiento de los
conceptos y procedimientos propios de la Biología molecular, así como en sus
teorías y modelos, valorando el papel que desempeñan en su desarrollo.
2) Conocer y valorar las repercusiones
que tiene en el medio ambiente la manipulación genética de los seres vivos y,
en especial, la creciente importancia de la manipulación del genoma en la
especie humana en relación con la prevención y terapia de patologías y sus
implicaciones éticas.
3) Analizar informaciones provenientes
de distintas fuentes para poder emitir de forma crítica una opinión personal
sobre problemas sociales de actualidad relacionados con este ámbito del
conocimiento, empleando el lenguaje específico con propiedad y profundizando en
la capacidad para la comunicación científica.
4) Reconocer la existencia de
interacciones entre Biología Molecular, Desarrollo Tecnológico y Sociedad, y
utilizar los conocimientos adquiridos para valorarlas.
CONTENIDOS
1. INTRODUCCIÓN
1. La Biología Molecular: un ámbito de
conocimiento multidisciplinar.
2. Concepto de Biotecnología. Ciencia
y/o Tecnología.
3. El método científico en las ciencias
biológicas.
4. Las Ciencias Biológicas hoy.
5. Aplicaciones y últimos avances en
Biología Molecular y Biotecnología.
2. INGENIERÍA GENÉTICA
1. Tecnología del ADN recombinante.
1.1. Manipulación genética.
1.2. Renaturalización e hibridación de ácidos
nucleicos.
1.3. Clonación del ADN y obtención de
genotecas.
1.4.
Secuenciación del ADN.
1.5. Mutagénesis dirigida.
1.6. Aplicaciones de la tecnología del ADN
recombinante.
1.6.1. Diagnóstico precoz de
enfermedades hereditarias.
1.6.2. Producción de proteínas.
1.6.3. Modificación de las propiedades
de una proteína.
3. BIOLOGÍA MOLECULAR Y SALUD.
1. La Biotecnología en medicina.
2. Producción de antibióticos.
3. Terapia génica
4. Prevención de malformaciones
congénitas.
5. La manipulación genética en personas.
Ética y sociología de la eugenesia.
4. BIOLOGÍA MOLECULAR Y MEDIO AMBIENTE.
1. Aplicaciones de la Biología Molecular
en la agricultura y ganadería.
1.1. Mejora animal y vegetal.
1.2. Animales y plantas transgénicos.
1.3. Resistencia a plagas.
1.4. Clonaciones.
2. La biodegradación de sustancias y
vertidos por medio de microorganismos.
3. Efectos de las aplicaciones
biotecnológicas sobre la biodiversidad ambiental.
4. Legitimidad ética de la manipulación
de genomas en plantas y animales. Efectos económicos y sociales.
5. BIOLOGÍA MOLECULAR, CIENCIA Y
TECNOLOGÍA.
1. Los avances científicos y
tecnológicos y la biología molecular.
2. La biología molecular y la nueva
taxonomía biológica: nuevos enfoques de la teoría de la Evolución.
3. La biología molecular y el
pensamiento científico.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Utilizar con propiedad y rigor los
conceptos más relevantes de la Biología Molecular para expresar conocimientos y
opiniones.
2. Emplear estrategias de investigación
y resolución de problemas útiles, aunque no exclusivas, de este ámbito de
conocimiento científico.
3. Diseñar experiencias de contraste e
investigación que incorporen técnicas y procedimientos peculiares de la
Biología molecular tales como: secuenciación de un gen mediante hibridación de
ADN, acción de las enzimas restrictivas sobre las moléculas de ADN,
amplificación de los segmentos de un gen mediante plásmidos.
4. Emitir juicios de valor, personales y
fundamentados, sobre las implicaciones éticas de la manipulación de gametos y
embriones en la especie humana, así como sobre las consecuencias para el medio
natural de la clonación de plantas y animales de interés económico.
5. Explicar la importancia económica de
las aplicaciones biotecnológicas para la producción de fármacos, alimentos y
para la prevención o terapia génica de enfermedades. Valorar el interés social
de éstas y otras aplicaciones en el campo de la salud, de la agricultura y de
la ganadería.
6. Describir las estrategias, técnicas y
procedimientos para la obtención de fármacos, alimentos para la especie humana
y el ganado y clones de interés industrial, reconociendo los problemas técnicos
que se han superado o que se han de resolver para obtener estos productos y
microorganismos.
7. Reconocer y explicar las interacciones de la Biología
Molecular con otras ciencias afines y con la Tecnología
Hoy en día, la Geología se nos ofrece como una
ciencia dinámica que lejos del reduccionismo simplista, aborda de una forma holística muchos de los problemas vigentes que tiene la
humanidad, completando la visión del mundo que el alumnado posee. Su campo de
investigación abarca, básicamente, conocer la estructura, composición, origen y
evolución de la Tierra, incidiendo en los procesos y fenómenos geológicos. La
Geología del Bachillerato debe tener un enfoque eminentemente práctico, con un
eje vertebrador basado en el tratamiento y resolución de problemas que incluya
actividades de manejo instrumental en el laboratorio y en el campo.
El papel educativo de la Geología en el Bachillerato
es la de ampliar y profundizar en los conocimientos geológicos adquiridos en
los cursos anteriores, ya que numerosas opciones profesionales y académicas
incluyen contenidos geológicos, o requieren una cierta fundamentación en
Geología. Esto justifica su inclusión como asignatura optativa con carácter
orientador y preparatorio.
OBJETIVOS
Esta materia ha de contribuir a que los alumnos y
las alumnas desarrollen las siguientes capacidades:
1. Comprender los conceptos, principios, teorías y
modelos más importantes y generales de la Geología, que les permitan tener una
visión global de la misma y una formación científica básica que fundamente
estudios posteriores más específicos y les facilite su aplicación a situaciones
reales y cotidianas.
2. Utilizar con cierta autonomía destrezas
investigativas, tanto en el campo documental como en el experimental, aplicando
la metodología científica (plantear problemas, formular y contrastar hipótesis,
diseñar y realizar experiencias, etc.)
y, específicamente, los métodos propios de la Geología, reconociendo el
carácter de la ciencia como un proceso cambiante y dinámico.
3. Desarrollar actitudes asociadas al trabajo
científico como la búsqueda de información de diversas fuentes, la capacidad
crítica, la necesidad de verificación de los hechos, el cuestionamiento de lo
obvio y la apertura ante nuevas ideas.
4. Comprender la naturaleza de la Geología y sus
limitaciones, así como sus interacciones con la tecnología y la sociedad,
desarrollando la participación activa en la prevención y resolución de
problemas que desequilibren su dinámica y deterioren el entorno.
5. Analizar los cambios cíclicos y evolutivos de la
Tierra, derivados de la interacción de sus sistemas, los procesos geológicos
que los originan y los efectos (rocas, deformaciones y relieve) que producen
éstos.
6. Conocer y valorar los principales rasgos de la
Geología de Andalucía y su historia, para proteger y conservar el paisaje
geológico y los afloramientos más característicos de minerales, rocas, fósiles
y estructuras.
CONTENIDOS
A) TEORÍA
1. LA GEOLOGÍA EN EL CONTEXTO DE LA CIENCIA
Tema 1: La Geología en el marco de la ciencia. El método científico aplicado
al estudio de la Geología. Los principios geológicos fundamentales:
horizontalidad original, continuidad lateral y superposición de estratos.
Sucesión faunística y cronología de accidentes.
Desarrollo histórico del conocimiento geológico. Ciencias geológicas, afines y relacionadas.
Tema 2: El tiempo en Geología. Métodos de datación absoluta. Métodos radioactivos.
Tema 3: Concepto de fósil. Fosilización. Datación por medio de fósiles.
Métodos de Datación relativa: la
datación por medio de fósiles. Unidades geocronológicas
y cronoestratigráficas. Unidades bioestratigráficas
y magnetoestratigráficas. La escala de tiempo geológico.
2. MATERIA Y
ENERGÍA DE LA TIERRA
Tema 4: Características físicas de la Tierra. Forma, tamaño, masa y densidad de la
Tierra.. El campo gravitatorio. Anomalías de la gravedad. Isostasia. El campo
magnético de la Tierra. Paleomagnetismo. Flujo y gradiente geotérmico.
Tema 5: Sismicidad. Terremotos. Tipos y propagación de ondas sísmicas. Discontinuidades.
Tema 6: Origen de la Tierra. Corteza, Manto y núcleo: composición y
estructura. El modelo geodinámico: litosfera, astenosfera.
Tema 7: Concepto de mineral. Concepto y propiedades fundamentales de la
materia cristalina: simetría, homogeneidad y anisotropía. Isomorfismo y
polimorfismo.
Tema 8: Criterios de clasificación de los minerales. Silicatos. Otros
minerales petrogenéticos: carbonatos y sulfatos. Los
yacimientos minerales.
Tema 9: Concepto de roca. Textura y estructura. Criterios de clasificación de
las rocas. Clasificación general de las rocas ígneas, metamórficas y
sedimentarias. Principales tipos de texturas en cada grupo. El ciclo de las
rocas.
3. PROCESOS GEOLÓGICOS EXTERNOS
Tema 10: Procesos sedimentarios: meteorización, erosión, transporte y
sedimentación. Diagénesis.
Tema 11: El modelado del relieve. Factores que determinan el relieve:
litología, estructura, clima y tiempo. La evolución del paisaje.
Tema 12: Geomorfología climática. Análisis geomorfológico. El sistema morfoclimático templado-húmedo y árido: agentes, procesos
y formas características.
Tema 13: Facies y Medios sedimentarios. Estructuras sedimentarias. Yacimientos sedimentarios. El registro
estratigráfico. Series estratigráficas. Discontinuidades y discordancias.
Representación en los mapas geológicos de distintos rasgos en relación con las
rocas sedimentarias.
4. PROCESOS PETROGENÉTICOS INTERNOS
Tema 14: El magmatismo. Los magmas: concepto y
composición. Evolución magmática. Forma de los yacimientos de rocas ígneas, su
representación en los mapas geológicos. El magmatismo
en el marco de la tectónica de placas.
Tema 15: El metamorfismo: concepto y límites. Factores y procesos metamórficos.
Tipos de metamorfismo: su representación en los mapas geológicos. El
metamorfismo en el marco de la tectónica de placas.
5. PROCESOS TECTOGENÉTICOS
Tema 16: La deformación de las rocas. Pliegues y fracturas: su representación
en los mapas geológicos.
Tema 17: Dominios morfogenéticos en relación con la
dinámica global: áreas continentales y áreas oceánicas.
Tema 18: La teoría de la Deriva continental: fundamentos y aspectos históricos
. La teoría de la Expansión del fondo oceánico. Teoría de la Tectónica de
Placas. Placas litosféricas: concepto y límites. El
ciclo de Wilson.
Tema 19: Procesos petrogenéticos y deformación en el
marco de la Tectónica de placas. Bordes constructivos: rifts.
Bordes destructivos y orógenos relacionados. Áreas de
intraplaca: magmatismo.
6. HISTORIA DE LA TIERRA Y DE LA VIDA
Tema 20: El origen de la vida y su papel geológico. Los fósiles y su
importancia. La evolución de la biosfera a lo largo de los tiempos geológicos.
Tema 21: La evolución de la litosfera a lo largo de los tiempos geológicos.
Paleogeografía y paleoclimatología. La tectónica de
placas a través de la historia de la Tierra.
Tema 22: La historia geológica de España
en el marco de la tectónica de placas.
Tema 23: La historia geológica de
Andalucía en el marco de la tectónica de placas.
B) PRÁCTICAS:
XII. INTERPRETACIONES DE MAPAS GEOLÓGICOS
Mapas topográficos: conceptos básicos. Elaboración
de perfiles topográficos.
Mapas geológicos. Conceptos básicos. Estudio de
mapas geológicos con materiales horizontales, plegados, discordantes y
fracturados. Elaboración de columnas y cortes. Historia geológica.
Interpretación de bloques diagramas.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Comprobar el grado de asimilación del concepto de
tiempo geológico y el de la distinción entre los cambios cíclicos y evolutivos
(graduales e instantáneos) más importantes que han ocurrido en la Tierra desde
su origen.
El alumnado debe acercarse lo más posible a la
conceptualización científica del tiempo geológico, utilizando para ello escalas
temporales analógicas que le ayuden a construirla y aplicar ese aprendizaje a
la descripción histórica de los sucesos ocurridos en una determinada región.
2. Relacionar la investigación geológica con actividades
de nuestra civilización y valorar la influencia de los procesos geológicos en
el medio ambiente y en la vida humana.
Este criterio permite averiguar si los estudiantes
conocen que detrás de todas las actividades relacionadas con la Geología existe
un conjunto de conocimientos y técnicas de trabajo específicos y el papel que
ha de jugar la Geología en el uso racional del medio ambiente.
3. Deducir e identificar los distintos rasgos
geológicos y estructuras características en mapas y cortes geológicos sencillos
y aplicar criterios cronológicos diversos para datar cada uno de los fenómenos.
Se pretende comprobar que el alumnado sabe analizar
mapas sencillos, aplicando para ello las reglas básicas de interpretación
cartográfica en Geología y ordenan espacial y temporalmente los diferentes
tipos de sucesos geológicos.
4. Utilizar satisfactoriamente diversos instrumentos
y técnicas específicos de la Geología, como son: brújula y clinómetro,
estereoscopio, lupa binocular, láminas delgadas, etc.
Es necesario comprobar si el alumnado sabe utilizar
adecuadamente estos instrumentos básicos en el quehacer geológico.
5. Aplicar los conocimientos adquiridos sobre la
estructura y composición de la Tierra, desarrollando un esquema dinámico del
planeta, reconociendo sus sistemas, la energía que les afectan y sus
interacciones, especialmente con la sociosfera.
Se pretende que los alumnos y alumnas conciba la
Tierra como un planeta estructurado en geosferas no
aisladas, que realizan intercambios energéticos y materiales. Para ello, sería
aconsejable que realizarán esquemas gráficos en los que expliciten los
conceptos fundamentales tratados.
6. Identificar las principales características de la
materia mineral y explicar las limitaciones existentes en el número de especies
minerales más frecuentes que integran las rocas, así como los cambios
principales que se producen en ellas y las diferentes escalas en que lo hacen.
Se trata de reconocer, dentro de la enorme
diversidad de composición de los materiales, las reducidas posibilidades de
organización, debidas a los factores condicionantes presentes en los sistemas
terrestres; también se detectará el aprendizaje de conceptos estructurantes
como cambios y escalas.
Explicar los agentes y efectos ligados a los procesos
geológicos e identificar los principales tipos de rocas que se originan en
ellos y presentes en la Geología andaluza.
Se trata de valorar en el alumnado si en la
construcción de estos conceptos relevantes lo realizan utilizando
procedimientos de resolución de problemas que exijan su tratamiento en el campo
y/o en el laboratorio.
8. Explicar el origen y aspecto de las principales
estructuras, tanto tectónicas como geomorfológicas,
con especial atención a las presentes en el entorno andaluz.
Se trata de evaluar estos conocimientos con la
aplicación de los mismos al trabajo con problemas que contengan aspectos de
identificación y acercamiento al posible origen de las estructuras.
9. Analizar los principales acontecimientos del
pasado, valorando la importancia de los fósiles y de su registro para conocer
el pasado terrestre y los principios geológicos que se aplican habitualmente
para reconstruir la historia de la Tierra.
Los alumnos y alumnas han de saber situar en el
tiempo los principales hitos de la Tierra, y si identifica y conoce los grupos
de fósiles más destacados y la evolución de la litosfera.
10. Relacionar las características más destacadas de
Andalucía con la evolución geológica de la península Ibérica y los
archipiélagos balear y canario.
El alumnado debe comprender que muchas de las
características geológicas presentes en el ámbito local son la consecuencia de
procesos que ocurren a escala regional.
4.5. INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS DE LA SALUD.
Esta materia intenta acercar al alumnado una
concepción histórica, transcultural y social de los saberes sobre la salud y la enfermedad.
OBJETIVOS
Esta disciplina ha de contribuir a que los alumnos y
alumnas desarrollen las siguientes capacidades:
a) Objetivos conceptuales:
1. Conocer la evolución del concepto
salud-enfermedad a lo largo del tiempo y los factores determinantes de la
salud.
2. Conocer el desarrollo de la medicina a través de
la historia.
3. Conocer y valorar los avances de las ciencias
relacionados con la salud y su influencia en la vida diaria.
4. Conocer las características y bases de la
medicina homeopática, fitoterapia y acupuntura.
5. Conocer y valorar las ventajas e inconvenientes
de la medicina tradicional y de la medicina alternativa.
6. Conocer el vocabulario científico relacionado con
la Medicina y las técnicas de exploración, diagnóstico y tratamiento de las
enfermedades.
7. Conocer las principales enfermedades del mundo
occidental y del tercer mundo.
8. Conocer las principales enfermedades mentales y
los factores que inciden en ellas.
b) Objetivos de procedimientos:
1. Realizar pequeñas investigaciones y utilizar
modelos para contrastar hipótesis emitidas sobre problemas relacionados con la
salud.
2. Diseñar estrategias para contrastar algunas
explicaciones dadas ante un problema de salud individual, escolar o de
comunidad.
3. Utilizar instrumentos y técnicas de contrastación
y recogida de información.
4. Utilizar de forma adecuada el vocabulario
científico-técnico y expresarlo con claridad y precisión en la comunicación de
los resultados de la investigación.
c) Objetivos de actitudes y valores:
1. Valorar los efectos que tiene sobre la salud los
hábitos de alimentación y de higiene; así como el cuidado corporal y las
consultas preventivas.
2. Justificar a partir de ellos unos hábitos
saludables independientes de prácticas consumistas.
3. Adquirir una visión crítica de la publicidad y la
influencia en los estilos de vida.
4. Promover la cooperación en la realización del
trabajo en común, potenciando el trabajo en pequeños grupos y desarrollando
actitudes para el diálogo.
CONTENIDOS
1. Salud, sociedad y cultura
1.1. Medicinas primitivas.
A) El pensamiento sobre la enfermedad
- El origen de la enfermedad
- La lucha contra la enfermedad: el nacimiento de la
medicina.
B) Salud y enfermedad en la cultura popular
- Folklore y enfermedad en la medicina popular
- supervivencia hasta la actualidad de las creencias
mágico religiosas.
1.2.
La compleja definición de salud y enfermedad
A) La evolución del concepto de salud
B) Conceptos de salud y enfermedad
- concepción subjetiva
- Concepción objetiva: nivel físico-químico,
biológico, psicológico y socio-cultural.
- Concepción etiológica: dotación genética, ambiente
físico-químico y biológico. Nivel social.
1.3. Factores
determinantes de la salud
A) Factores biológicos
B) El medio ambiente
C) La conducta personal
D) Sistema de asistencia sanitaria
1.4. Estilos
de vida saludables:
A) En la edad materno-infantil
B) En preescolar y escolar
C) En la adolescencia
D) En la edad adulta
E) Envejecimiento
F) Factores que repercuten negativamente en la salud
G) Prevención y promoción de la salud
H) Indicadores de desarrollo y bienestar:
- Esperanza de vida
- Tasa de mortalidad
- consumo de calorías y proteínas animales
- Tasa de analfabetismo
- Consumo de calorías y proteínas animales
1.5. Los
indicadores de la salud física del individuo
A)Temperatura corporal
B) Peso
C) Pulso
D) Presión arterial
E) Capacidad vital
F) Hemograma
G) Composición química del plasma
H) Composición química de la orina
1.6. Clasificación de las enfermedades:
A) Traumáticas
B) Ambientales
C) Tóxicas
D) Infecciosas
E) Metabólicas
F) Degenerativas
G) Neoplásicas
H) Mentales
1.7. Terapias
paralelas
A) Acupuntura
B) Homeopatía
C) Fitoterapia
D) Otras: yoga, quiropráctica, reflexología,
etc.
2. El proceso histórico de la Medicina occidental
contemporánea
2.1. Ciencia
y medicina en la antigüedad, Medievo y Renacimiento
A) Medicina en la antigüedad: Prehistórica, Mesopotamia, Hebrea, en el antiguo Egipto, en la antigua India
y China, Grecia y Roma.
B) La medicina en la Edad Media(476d.C.-1453d.C.)
C) La medicina en el Renacimiento
2.2.
Tradición y cambio en el mundo moderno: la medicina del siglo XVII y XVIII:
A) La circulación de la sangre
B) Los microscopistas
C) La patología moderna
D) La cirugía del siglo XVIII
2.3.
Escuelas médicas durante el siglo XIX:
A) La lesión
B) La función
C) La causa
2.4. De
la higiene social a la salud pública
A) La higiene clásica
B) La higiene pública
C) La higiene social (Medicina social)
D) Salud pública
2.5. Introducción
al humanismo médico
3. La Medicina en el “mundo actual “ (2_ mitad del siglo XX)
3.1.
La ciencia médica
3.2. El
acto médico
A) Interrogatorio o anamnesis
B) Exploración o examen clínico: exploración directa
y análisis
C) Diagnóstico
D) Tratamiento o terapia
E) Seguimiento
F) finalización o epicrisis
3.3. Técnicas
de exploración y diagnóstico
A) Análisis de sangre
B) Análisis de orina
C) Otros líquidos orgánicos(cefalorraquídeo, sudor,
contenido estomacal, etc.)
D) Citología (frotis)
E) Biopsia
F) Electrodiagnóstico
G) Rayos X
H) Isótopos radioactivos
I) Ecografía ultrasónica
J) Resonancia magnética nuclear (R.M.N.)
K) Termografía
L) Endoscopia
M) diagnóstico prenatal
3.4. Técnicas
de tratamiento
A) Quimioterapia (sueros, antibióticos,
analgésicos,)
B) Cirugía
C) Otros tratamientos
D) Terapias de reproducción asistida: inseminación
artificial, fecundación “in vitro”.
E) Terapia génica
3.5. La
otra cara del acto médico: acción yatrógena
3.6.
Profesionalización y especialización
4. Salud y hábitos
4.1. Factores
sociales que repercutan negativamente en la salud
4.2.
La prevención desde una perspectiva histórica
4.3. Niveles
de prevención
4.4.
Promoción de salud
4.5. Estrategias
de promoción de la salud
4.6. Sexualidad.
Conceptos de género, sexismo y androcentrismo.
4.7. Nuevas patologías derivadas de las adicciones
sin drogas (TV, chocolate, ordenador, etc.)
4.8. La
alimentación y la salud: dieta saludable y equilibrada. Prevención de las
principales enfermedades relacionadas con la nutrición. Elaboración de dietas
equilibradas. Realización de medidas antropométricas sencillas. Metabolismo
basal.
4.9.
Alcoholismo, drogadición y ludopatías.
4.10. Problemas de salud en la
adolescencia, la edad adulta y en la tercera edad.
5. Salud y Ecología
5.1.
Salud, pobreza y población. Dimensión actual de la pobreza. Enfermedades
relacionadas con la pobreza. Problemas sanitarios y sociales del tercer y
cuarto mundo.
5.2. Envejecimiento
5.3. Salud
y hábitat. Medio humano y medio rural.
6. Salud Mental
6.1.
Factores que inciden en la salud mental
6.2. Principales
problemas de salud mental según grupos de edad, sexo, y situación social.
6.3.
La ansiedad como característica de la personalidad y como reacción emocional.
7. Respuestas asistenciales a la salud a la
enfermedad
7.1.
La asistencia médica. Modelos de financiación del sistema sanitario.
7.2. Desarrollo
de la asistencia médica pública en España.
7.3.
La atención primaria de salud (APS) en Andalucía
7.4. Los
Hospitales: definición y clasificación. Objetivos hospitalarios: asistenciales,
docentes e investigadores. Evaluación de la demanda y de la necesidad. Gestión
de los hospitales:: dotación de recursos, organización y control.
METODOLOGÍA
Se basará en la exposición de los temas en clase,
así como en la realización de diferentes actividades:
- Actividades previas: para captar la atención del
alumnado y motivarlos.
- Actividades individuales: tales como lectura de
artículos, cuestiones y búsqueda de información.
- Actividades en peque_os grupos: debates, encuestas, exposiciones de trabajos e
interpretación de información.
- Actividades extraescolares: visita al centro
regional de transfusión sanguínea.
EVALUACIÓN
Se evaluará según los siguientes aspectos:
1. Pruebas escritas que versarán sobre los
contenidos mencionados anteriormente.
2. La realización de las actividades individuales y
en grupo
3. Actitud en clase.
V. RECURSOS HUMANOS Y
MATERIALES.
1. PROFESORADO DEL
DEPARTAMENTO DE BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA.
El profesorado del
Departamento de Biología y Geología con destino definitivo en el Centro, está
constituido por los siguientes miembros:
Catedráticos:
D. Demetrio Calle
Martínez.
D. Manuel Rebollo
Bueno.
Profesores
Agregados:
Dña. Teresa Arroyo
Garrot.
D. José Mª Román
Diaz.
2. RECURSOS
a) Internos:
El Departamento de Biología y
Geología del Centro ha venido solicitando en años sucesivos una adecuación del
Laboratorio de Prácticas para poder llevar a cabo satisfactoriamente el
programa de las diferentes asignaturas impartidas por él. Hasta el momento, las
gestiones realizadas ante la Delegación de Educación no han dado ningún
resultado por lo que el Laboratorio sigue contando con material totalmente
obsoleto e insuficiente para la gran cantidad de alumnos que potencialmente
pueden utilizarlo.
En el aspecto de personal
contamos, además de con los profesores del Departamento, con compañeros de
otros Departamentos que se han prestado para colaborar en algunas de nuestras
actividades (viajes, excursiones, charlas,
etc.).
b) Externos:
Contamos con la colaboración
de la Concejalía de Medio Ambiente del Ayuntamiento de Torremolinos para llevar
a cabo una repoblación forestal. En cursos anteriores han colaborado, en
charlas o mesas redondas, el personal de la Fundación Anti-Sida
y del Servicio Andaluz de Salud para el tema de las enfermedades de transmisión
sexual en general. Pretendemos continuar con este tipo de actividades en este
curso.
VI.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES
Las actividades que se
relacionan a continuación se intentarán realizar de acuerdo con el presupuesto
y tiempo disponibles.
VIAJES Y EXCURSIONES.
- Arroyo del Colmenar-Tajo de
los Gaitanes (El Chorro)
- Parque Natural del Torcal de
Antequera-Reserva Natural de la Laguna de Fuentepiedra.
- Parque Natural de la Sierra
de las Nieves- Sierra de los Reales de Sierra Bermeja- Ronda
- Parque Natural de los Montes
de Málaga.
- Finca de la Concepción.
- Aula del Mar.
- Monumento Natural de la
cueva de Nerja
- Zona litoral de la costa de
Málaga
- Corredor de Colmenar y
alrededores
- Parque Natural de Los
Alcornocales (Cádiz)- La Sauceda
- Parque Natural de Grazalema
- Cabo de Gata- Níjar-Almería.
- Karst
en yesos de Sorbas
- Museo de sismología de
Almería
- Sierras de Cazorla y
Segura-Quesada-Museo Zabaleta.
- Desembocadura del Guadalhorce.
- Doñana.
- Jardín de las Águilas.
- Visita a una almazara
(probablemente a Colmenar).
- Refinería de petróleo de La
Línea.
OTRAS ACTIVIDADES.
- Continuación del vivero de
plantas autóctonas.
- Continuación del huerto
escolar.
- Construcción y colocación de
cajas nidificadoras.
- Exposición fotográfica
acerca de temas de Naturaleza.
VII.
ENUMERACIÓN DE LIBROS Y MATERIALES CURRICULARES
1º ESO:
CIENCIAS DE LA NATURALEZA. 1º
ESO. Editorial Oxford.
CIENCIAS DE LA NATURALEZA. 1º
ESO. COMENTARIOS. Editorial Oxford.
CIENCIAS DE LA NATURALEZA. 1º
ESO. Libro del profesor. Editorial Oxford.
2º ESO:
CIENCIAS DE LA NATURALEZA. 2º
ESO. Editorial Oxford
CIENCIAS DE LA NATURALEZA. 2º
ESO. COMENTARIOS. Editorial Oxford
3º ESO:
CIENCIAS DE LA NATURALEZA. 3º
ESO. BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA. Editorial Oxford
CIENCIAS DE LA NATURALEZA. 3º
ESO. BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA. COMENTARIOS. Editorial Oxford.
4º ESO:
CIENCIAS DE LA NATURALEZA. 4º
ESO. BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA. Editorial Oxford
CIENCIAS DE LA NATURALEZA. 3º
ESO. BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA. COMENTARIOS. Editorial Oxford.
TÉCNICAS DE LABORATORIO.
Editorial Algaida
1º BACHILLERATO:
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA. Editorial
Guadiel.
ECOLOGÍA. Editorial Mágina.
Nota: para el resto de
materias no se recomiendan ningún libro de texto en concreto.
VIII.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Madrid).
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Science Teachers Journal. Vol 27, nº 3, 33‑37
- TOULMIN,S.,1972:
La Compresión Humana (Alianza Editorial: Madrid, 1977).
→
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¡
[1]
La expresión cantidad de materia no es muy
precisa, siendo más correcto hablar de cantidad de sustancia cuya unidad es el mol. También podemos referirnos directamente a la masa,
relacionando ésta con la oposición al cambio de movimiento o con la atracción
gravitatoria. Sin embargo, creemos que es más intuitivo hablar de cantidad de
materia y decir que para expresarla se utiliza la masa (o el peso, en una
primera aproximación al tema).